引言

二语习得是母语和二语之间交互协商的复杂过程，两种语言所表征的符号系统及其应用功能在经验库中共生协作，超语言理论能够解释这一过程。超语言理论为双语教学提供理论支撑和实践思路，可以帮助学生实现语言的自由切换，获得充足的语言自信。超语言视角下的双语教学需要结合我国语言教学环境采用合适的教学模式，但是目前相关教学研究较为缺乏。本研究在回顾超语言研究的基础上，对超语言教学理论进行剖析，尝试阐释超语言视角下语言习得的本质，提出适合国内教学环境的双语教学模式，以期为超语言视角下的双语教学提供一定的理论和实践参考。

超语言及其教学理论

“超语言”由威尔士教育家Williams于２０世纪９０年代提出，最初是指两种语言交替使用的教学实践（袁妮娅，周恩 2015）。Baker ＆ Wright（2017: 280）将超语言定义为使用两种语言表达意义、塑造经验、理解和掌握知识的过程。Cenoz（2017: 194）则指出超语言在教学中的应用是教师根据学生的语言系统资源，制定教学策略，通过不同语言的输入输出促进学生语言能力提升的过程。

关于超语言的“超”，首倡者Williams提出其含义接近“跨越”（across），而Grarcía ＆Li（2014: 22）则认为是“超越”（beyond）。跨越的含义局限在语码转换范畴内，其前提是双语者拥有两套独立的语言系统；超越的观点则认为超语言者拥有一个新的整体系统，外语习得是两种语言基于共同意义的社会化融合过程（Grarcía 2009: 35）。超语言为双语者创造了超语言空间，在这个空间中经验、历史和环境被协调成为一个整体，形成新的经验库（Li 2011: 1223）。相较于传统外语教学中相互独立的语言知识体系，通过超语言训练形成的语言边界是柔性和流动的，学习者能够自由使用经验库中的所有资源，在实践中实现不同语言间的自由切换（Cenoz & Gorter 2020）。这样形成的超语言系统不仅仅是知识体系的习得与交融，也包含不同场景下语言综合运用能力的习得与交融（García & Otheguy 2020: 25）。基于以上讨论，我们可以将超语言的系统架构描述为：不同语言以共同意义、社会内涵、文化联系为桥梁，形成新的超语言系统，实现不同语言间的系统性融合和自由切换。

超语言教学实践中，师生间的提问和回答并非必须使用同一语言，两种语言的输入输出不断交替。超语言教学具有以下特征。第一，超语言教学能够同时提高两种语言的水平，且水平较高的语言能够拉高水平较低的语言，使两种语言水平趋于平衡（García & Lin 2017）。这是因为两种语言密切关联，学生同时使用两种语言能够产生跨语言迁移（Baker & Wright 2017: 280）。在传统教学方式下，学生很难获得与目标语母语者等同的水平，往往止步于非完全习得（Montrul & Silva-Corvalán 2019），且容易产生非母语的不自信和焦虑感（Cenoz & Gorter 2017）。超语言教学强调外语与母语的同时运用，通过平衡语言发展，使学习者的外语达到母语水平并产生笃定感（Cummins 2017）。第二，超语言教学能够培养学生的元语言意识。增强元语言意识有利于学生更好地反思语言习得过程（Rutgers & Evans 2017），建立与先验知识之间的联想，使其更好地利用已有资源（Woll 2018）。随着元语言意识不断增强，学生对知识的同化和调和、对大脑资源的存储和调用以及对语言异同的认知等能力都会得到提升，从而获得比单语学习更深刻的语言理解（Lewis et al. 2012a: 644;Angelovska & Hahn 2014: 187）。第三，超语言的运用需要经过精心规划，教师在每个教学环节都使用超语言模式（Baker & Wright 2017: 279）。精心规划两种语言的输入和输出为学生提供了锻炼和发展听说读写能力的多种机会，使其充分实现两种语言表达的准确性、复杂性和流利性，逐步建构经验库和超语言系统（Lewis et al. 2012b）。

超语言教学注重两种语言的同时交互使用，其原理可总结为激活先验知识，使其起到支架作用，实现语言知识和能力的交互式增长。先验知识除了包含语言知识外，更重要的是包含诸多社会文化信息（Bransford et al. 2000）。激活先验知识能对学习起到积极作用（Kostons & van der Werf 2015），但由于学生不会主动利用已有资源，先验知识不能自动激活，而是需要教师帮助才能激活（Otwinowska 2016）。先验知识的激活体现了超越的本质，是形成超语言系统的先决条件。通过双语活跃的交织，两种语言以社会文化知识为桥梁实现结构融合、系统交替和信息共享。支架式教学是充分发挥先验知识的桥梁作用，帮助学生掌握外语的过程（Swain & Lapkin 2013; Duarte 2020）。结合超语言教学特征，超语言视角下的支架式教学可描述为以母语及其社会文化知识为基础，通过元语言意识及语言技能培养，实现外语与母语平衡发展的过程。交互式增长是语言学习和发展的复杂非线性动态过程（Larsen-Freeman 2007），包括听说读写技能、字词句知识、语言策略使用等方面的相互促进（Spoelman & Verspoor 2010; Cenoz & Gorter 2011）。

从文献回顾可知，相关研究对超语言教学的特征、原理等展开了探讨，但关于可操作教学模式的研究几乎空白。此外，已有研究多基于国外教育模式和环境，目前还没有针对国内外语教育环境的研究。本研究在超语言及其教学理论的指导下，探索适合国内单语制背景的双语教学模式。

超语言视角下的双语教学模式

３．１ 超语言视角下的师生互动与语言习得机制

我国传统外语教学以语言知识的建构为重要目的，以单语制教学为主导，以教师讲授为主要手段，形成外语与汉语教学各自分离的规则系统。在这种教学模式下，学生通过汉语语言系统以语码转换方式处理外语表达，两种语言之间没有形成基于共同意义的连接。这种模式存在两个明显的缺陷：其一，学生直接通过语码转换来用外语表达往往会遇到语料屏障、语法屏障、文化屏障等，容易造成学习积极性下降等问题，导致学生沉默与放弃；其二，由于缺少对外语社会文化的认知和外语实践训练，不同语言系统之间的冲突无法调和，学生会出现中式英语、中式日语等具有汉语语言风格的外语应用问题。

超语言教学打破了单语制对教师、学生意识和习惯的束缚，将“教师讲、学生听”的单向主导模式变革成以教师为主导、学生为主体的互动模式，将语码转换升级为以意义为桥梁的双语互联。超语言视角下的双语教学师生互动与语言习得机制如图１所示。教师与学生开展双语交替的对话，教师主导教学安排，学生也充分参与教学过程。在这种双向互动中，外语通过意义与母语连接，可以有效发挥母语的支架作用，实现外语达到母语水平的最终目标。超语言教学将外语作为新增语言实践经验融入现有的语言资源，进而在学生头脑中形成具有自组织性和自适应性的超语言空间。学生对经验体系重新进行软组装，进而完成两种语言实践的交际任务和实现交际目的。也就是说，超语言教学中的语言习得在社会文化与语言知识的互动中完成，学生不再是仅仅练习掌握外语词汇、句式和语法，或者完全摒弃汉语知识与经验，而是将外语实践与汉语系统的各种资源进行有效融合。

在师生互动中，教师可通过必要知识的讲授，确保学生准确理解外语的意义，以跨越语言屏障顺畅地表达。情景引入、文化背景介绍等可激活学生的先验知识体系，并激发学生的兴趣，提高学生持续参与的意愿。双语的交替输入输出将外语与汉语通过意义相关联，学生在不断比较总结语言规则异同与特征的过程中使自身元语言意识得到增强。结合巩固强化等教学手段，学生知识体系和技能体系的建构可以促使学生形成完备的经验库和超语言系统，不断推动外语接近母语水平。

３．２ 超语言视角下的双语教学模式

超语言视角下的双语教学是教师激活先验知识，通过知识传递和元语言意识培养帮助学生建构经验库，通过双语交替应用的反复训练使学生实现语言能力阶段性交互式增长，并进一步影响超语言教学，如此循环而达到外语习得目标的过程。教学的核心形式是双语的同时应用和交替的输入输出，实质是建立以共同意义为桥梁的双语互联，作用机制是通过元语言意识培养提升知识储备和综合能力，语言习得的过程呈现出非线性、动态、交互式增长的特征（见图２）。在这一教学模式中，教师可以组织安排多样化、多媒介的教学内容，并将教学内容以双语交互使用的形式呈现，而学生可以获得立体的语言知识，形成对社会文化知识的批判性意识（Fu & Hadjioannou 2021）。教师应遵循元语言意识培养的规律，以先验知识为支架，既授之以鱼又授之以渔，促使学生多种知识和能力的交互式增长，逐步生成超语言系统，从而不断提升教学活动的效率和效果，形成良性循环的成长连续体，促进外语习得目标实现。

超语言视角下双语教学模式的实施包含一些必要的环节，这些环节之间呈现递进和循环关系（见图２）。环节一，基础知识教学。针对国内教学中学生外语社会文化背景知识缺乏等问题，教师向初学者介绍外语体系与汉语体系的差异，并通过实例分析差异形成的社会文化原因。在日常超语言教学开始前，先介绍教学中可能涉及的语言基础知识和文化背景，包含语音、词汇、语法、应用场景、社会文化差异等，以使学生建立意义与语言的直接关联，在激活先验知识的同时建构新知识。

环节二，教师引导双语交替输入输出。双语交替的输入输出可使学生直观感受两种语言规则的异同，并建立以共同意义为桥梁且包含批判性认知的连接。教师输入的语言可以是汉语、外语或交替出现的两种语言，都需实现语言与意义的直接映射，达到训练学生元语言意识的目的。教师对教学内容的选择应注重体现外语体系与汉语体系的结构性差异。此外，教师还应在教学安排上因时制宜、因材施教、把控教学进度，根据学生的学习情况渐进组织呈现学习内容。

环节三，学生参与双语交互训练。基于教师对外语及其社会文化背景的介绍以及先验知识的激活，学生将汉语所映射的意义与外语所映射的意义相连接，从而使一种意义对应两种语言。学生通过听汉语说外语，或者看双语写双语等方式强化这种连接。经过对两种语言之间关系规律的归纳总结，学生在学习中能够实现知行合一，增强元语言意识，获得更扎实的语言技能。

环节四，辨别巩固语言知识。对于学生的语言输出，教师要结合语言应用的场景和方式，从语言准确性、复杂性和流利性等方面进行评价，判断双语切换输出活动符合不同文化背景下语言规则的程度，发现学生表达逻辑与语言体系的差异。教师对于正确的语言输出要及时给予强化，对于不完全正确或错误的输出内容应给予批判性修正，并从语言体系差异的角度展开分析。

环节五，强化语言与意义的映射。情景展示、历史文化介绍、多媒体呈现、场景模拟等可以帮助学生为正在建构中的超语言系统编入两种语言的区分性代码。对批判性认知的强化可使学生的外语体系建构在意识层面而不受汉语体系的逆向干扰，确保其在切换使用语言时不发生混淆。

环节六，重复、积累与渐进。基于建构主义、学习心理学的相关知识，学生牢固掌握新知识还需反复训练，及时强化。阶段性考核可采用双语交替的形式，并遵循语言知识与社会文化知识并重的原则，通过社会文化场景设计、角色设定等方式将语言与意义相连接。通过宏观上的循序渐进和微观上的有效重复与强化，逐步建构超语言系统。这是一个长期、有序、从量变到质变的积累过程。

与传统的教学模式相比，超语言视角下的双语教学模式至少具有三方面优势。首先，沉浸式的双语交互使用能够确保学生的参与度，使其听说读写能力、同化与归纳能力等得到全面训练。学生获得更多实践机会，教师也可更直观地发现学生外语学习和应用中的问题。其次，与社会文化相结合的教学方式在内容上追根溯源，在形式上寓教于乐，在教学手段、教学安排等方面也具有很大的创新空间，可以更好地激发学生的学习兴趣。最后，超语言教学的激励强化时间间隔更短、频率更高，教师的可操作性也更强。每一次语言交互使用都是激励强化的机会，学生可更及时地获得教师的纠偏、强化和激励，不断滋养学习信心和动力。

３．３ 基于超语言经验库建构的教学发展阶段

超语言具有流动与灵活的本质，要求学生能够在动态语言实践中调动语言经验库中的全部资源来表达各种意义。超语言经验库可分为资源库和技能库：资源库包含两种语言的基本知识和社会文化知识；技能库包含基本的学习和建构能力，以及融合两种语言系统的技能（见表１）。

建构超语言经验库需对语言在现实场景中映射的具体意义以辨识信息的形式进行编码，并将其整理后纳入超语言系统。在此过程中，学生根据两种语言的学习应用经验反复假设和验证，并逐步形成完整的认知和理解链。知识资源的积累驱动技能形成，技能的掌握提高资源积累的效率，二者相辅相成。元语言意识的增强发挥着尤为重要的作用。元语言意识的生成和积累有助于学生对两种语言的异同进行编码，通过语言意义的习得以及对语言异同的持续总结，逐步增强超语言技能。这是一个从量变到质变的过程，为研究汉语到外语的迁移、特征词识别、听说读写技能的交互式增长、输入偏见、语域影响等问题提供了意识层面的解释（Cenoz & Santos 2020; Galante 2020）。教师可依循经验库的形成规律，合理规划教学内容和进度，以实现超语言经验库的系统性建构。根据资源库与技能库的辩证关系，双语教学模式的长期发展总体上可以划分为三个阶段。

第一阶段是起步阶段，应做好超语言教学的环境建设和心理建设，完成基础知识掌握和基本能力培养。该阶段的任务包括传授基础语言与文化知识，培养学生的超语言意识和学习兴趣，营造超语言环境和氛围，使学生树立开展超语言实践的信心。教师应通过课堂、校园双语环境的塑造，鼓励学生改变传统教学环境下被动接收知识的习惯，帮助其建立超语言理念，激发超语言调适行为。在教学内容安排方面，考虑到学生外语语言和文化知识欠缺，应以资源库建设为主要内容，注重学生的语言、文化认知体系建构，建立充足的知识储备以满足学生语言应用的资源需求。在技能培养方面，应注重培养以共同意义为桥梁和以文化差异为对象的语言异同辨识能力，增强学生的元语言意识。

第二阶段是强化阶段，教师需营造开放、互动的沉浸式教学氛围，鼓励学生积极参与多样化的超语言训练。随着超语言教学的深入，学生具备了一定知识与能力，因而可以逐步提高语言表达难度，增加发散思维、抽象表达的训练。该阶段以能力培养为重，主要任务是提高学生的双语切换和自由表达能力，增强学生运用超语言技能的信心，使学生理解语言意象与社会现实的辩证关系，培养双语知识体系建构能力和资源调配能力。在资源库建构方面，加强对盲区的填补、误区的纠偏和资源库的升级，比如对学生表达中使用的替代词进行补充教学，对表述中的意思偏差进行纠正，增加新的词汇与用法教学等。

第三阶段为升华阶段，主要任务是巩固经验库和完善超语言系统。这一阶段是完成双语能力从量变到质变的关键阶段。教学内容的难度应适当、适时地提高，如增设双语演讲训练、双语长篇写作实践、双语辩论等词汇量需求大、表达自由度高、反应实时性强的教学内容。该阶段的核心是通过高频率、多样化、应用性强的互动与实践，让学生巩固经验库，完善超语言系统，强化双语表达的自信。

教学阶段的划分以学生的学习能力和学习进程为依据，在高校外语教学中建议以学年或学期为单位进行划分。不同阶段的教学内容既相对独立又相互贯通。每个阶段的教学内容组织应符合科学性、系统性、完整性等原则，不同阶段的教学内容安排应符合连贯性、层次性、一致性等原则，从而形成各阶段有机关联的超语言教学体系。

结语

本研究基于超语言教学理论，构建了超语言视角下的双语教学模式。该模式在国内双语课堂教学实践中应用前景广阔，未来需要开展更多理论与实践研究。在理论层面，需要探究两种语言系统之间的融合机制如何影响超语言系统的形成，如何通过超语言教学内容安排优化元语言意识培养，已有超语言系统对三语习得具有怎样的影响机制等。在实践层面，需要探讨如何开展教师培训以激发其积极性、提高模式应用的规范性，如何在学校层面甚至家庭层面有效创建超语言环境，如何针对不同学习目的、不同学习阶段制定可行的教学实施策略等。希望本研究基于超语言教学理论提出的双语教学模式能为我国外语师生提供新的教学互动实践思路。

免责声明：原文载于《外语界》2022.4，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自：外语教师研究与专业发展

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