以相对小的学习投入取得相对大的学习收获，这是每位教师在专业成长中共有的期待。
那么，这种学习方式有吗？有！这就是听评课。
理论与实践相结合，助力教师专业成长
突破“高原期”，走向卓越
徐世贵 蔡淑卉 著
978-7-5760-3541-4
68.00元
华东师范大学出版社
特级教师徐世贵、蔡淑卉基于自身研究的倾力奉献。
全面系统地阐述了听评课的科学和艺术。
指导、引领教师在听评课中通过“以课研课，以课改课”来落实新课标和新教材，助力专业成长。
理论与实践相结合，不仅介绍了各种听评课的方法技能和听评课的校本研修模式，还引入大量鲜活案例和解决实际问题的方法和思路，理论可学，技术能用，方法有效，给教师以借鉴和启迪。
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作者简介
徐世贵
辽宁省首批正高级教师，特级教师。北京华师教育研究院特聘专家，东北师范大学、沈阳师范大学兼职教授，辽宁省校长培训特聘专家，本溪市功勋教师，原辽宁省本溪县教师进修学校副校长。多年来致力于有效课堂教学、教师校长培训与专业成长、教研与科研应用实践研究。获多项国家、省市级优秀成果奖，出版《青年教师自主成长的秘诀》 《做个研究型教师：微课题研究实施指南》《研训员专业修炼——教研与培训实操指南》等作品60多部。受邀在全国讲学数百场，因其讲座本真、质朴、生动，极具感染力和说服力，听得懂，用得上，操作性强，被称为草根教育专家。
蔡淑卉
武汉市青山区教科研中心主任。湖北省语文特级教师，正高级教师。曾获全国优秀语文教师、武汉市学科带头人、武汉市百优班主任称号。曾连续三次获得全国优质课比赛一等奖，受邀在省内外执教示范课逾百节，做各类专题讲座数百场。连续多次参加武汉市中考命题，主编或参与编写多部图书，发表论文十余篇。主持结题市教育科学规划课题，参研全国教育科学规划课题。受聘担任华中师范大学、湖北大学研究生校外导师。
追溯名师成功的轨迹，你会惊奇地发现，他们的专业成长之路或许各有特色、方法有别，但无一例外都具有“从听评课起步”的共同特质。特级教师于漪曾说：“我的特级教师是听课听出来的。”特级教师于永正也认为“不听别人的课，就上不好自己的课”。
“知人者智，自知者明。”教师自己上课和听他人上课，其体会是不一样的。教师自己上课，关注点往往放在学生身上，不容易意识到自身问题，也不易突破自身的模式。教师以旁观者的角色去看课，这是教师给自己找一面镜子，既可以借鉴执教者课堂教学的成功之处，又可以在别人的教训中反思、改进自我。
听评课往往不是单一活动，它能拉动教研组的集体备课、说课、磨课、改课等系列研究活动。有效的听评课教研集引领、诊断、交流、激励、管理于一体，是学校最经常、最有效、最现实的校本研修。
尽管听评课有这么多的功能，然而现实中不少学校听评课教研活动效果并不尽如人意，教师感觉收获并不大，大有“萝卜炖萝卜——于事无补”的感觉。
例如，沈阳市某中学曾对62名教师进行校本教研问卷调查：近80%的教师认为集体备课流于形式，近60%的教师认为教案成文是教学负担，近40%的教师认为备课可有可无，近70%的教师认为课堂效率难以提高，近80%的教师在课堂上的角色仍是传道者，近90%的教师认为领着学生大量做题是最有实效性的教学方法，近70%的教师在听课时关注的是授课人的缺点，只有约10%的教师能在听课后不断反思、对比自己的教学行为，约20%的教师认为有听课的必要；近80%的教师在评课时都在尽量说好话，近90%的教师不清楚评课标准、完全是跟着自己的感觉进行评课，只有约10%的教师能将评课的关注点落在学生身上，近90%的教师在评课时是针对别人的意见进行辩解。收回的问卷中，近90%的一线教师建议尽量不要让备课、听课、评课占用太多的时间，甚至建议能不搞就不搞。
为什么有些听评课效果不佳呢？
（一）缺乏专业引领
目前教师听评课效果不好，与缺乏专业引领有很大关系。
1. 缺乏章法
与备课一样，听评课是一门科学，是一门技术，更是一门艺术。有效的听评课应该呈现课的无限可能，激活更多思维。听评课必须打破低效的平行对话的局限，体现“专业引领”，给予教师真正超越他原有水平的营养。可是现在很多教师还没有很好掌握听评课的方法技能，无法准确评价课堂的优缺点，不能提出改进的意见，所以听评课教研活动收获不大。
2. 流于形式
许多教师去听课只是为了完成任务，听课笔记写得满满的，教学环节、教学内容虽有记载，却没有认真思考、仔细分析，陷入重“形”轻“神”的误区。对于听课要听什么，能学到什么，他们并没有仔细想过。相反，他们总希望拿过来就用，没能注重内在规律，没有悟到真谛，学到的只是皮毛罢了。看着别人的课很好，但用到自己班上却没有效果，转了一圈又回到原点。
3. 追赶时髦
有些老师喜“新”弃“旧”，在他们眼里，冠以“新方法”“新结构”“新课型”的课就是好东西，而传统的东西似乎是“落后”“过时”的同义语。于是，凡是有“新”东西的地方就门庭若市，对传统的东西就不屑一顾。
4. 迷失自我
有的教师仅把听公开课当作艺术享受，就像看一个节目，只是图个热闹、过把瘾；或者是盲目“崇拜”名师，照抄照搬，不仅名师的课没有学好，还迷失了自己。
（二）组织策划不到位
听评课教研活动组织策划不到位，会出现教师听评课“三心二意”的现象，即执教教师在台上讲，听课者在底下“开小会”，或改作业，或写教案，甚至溜走。听评课存在走形式、没有深度、散漫化、表面化、作秀化、“一刀切”、无准备、少对话、欠精细、效率低等问题，教师没有真正参与，应付差事，用心不专。
1. 准备不足，仓促应付
同行人都懂得，听评课比上课更难一些。执教者往往会提前备课，如果听评课者没有积累和准备，是评不好课的。有的教师听课前拿个听课本直奔教室，课前没有任何的准备工作，对听课的目的、任务、重点、要解决的问题不清楚，甚至对听谁的课、听什么内容也不清楚。准备不足，仓促应付，是评不好课的。
2. 目的不明，缺乏重点
目标决定努力的方向。从学校到教师，每次听评课都应该有目的性、计划性、针对性，如果能带着具体的问题和研究方向去听课，听课目的明确了，收获自然很大。如果教师听课只是为了完成学校布置的听课任务，目的不纯正，抓不住重点，那么，听课节数是完成了，但质量却不高。很多同组听课的教师并不是基于自己的需求去听课，而是迫于学校的行政考核要求，比如需要听够多少节课，或者记录多少页的听课笔记等。无聊的教师们只好坐在教室里消磨时间，或看闲书，或抄听课笔记。这会对执教教师的情绪造成不良影响，也是对执教教师的不尊重。
3. 组织松散，随心所欲
评课效果不好，与评课没有组织好也有密切关系。有些听评课，由于组织人员事先没有具体要求和管理，评课也显得盲目随意、松松垮垮。还有的评课者，在听课时三心二意、不够专心，评课时自然也就评不出实质性的内容，只能马马虎虎、应付差事。
（三）重听课轻评课
盲目听十节，不如认真评一节。只听不研，哪怕听100节名师的课，也只是浅尝辄止，对教师的帮助不大。看课是感性认识，评课是理性认识。听评课只有重听又重评，才能达到预期效果。但现在许多听评课重听轻评，听的多，评的少，听完就完事，事后也不做深入研究，这样的听评课效果自然不好。听课后缺乏评议，执教教师也没有及时同听课教师交换意见，一方面执教者心里会没底，另一方面评课的作用没有得到发挥，听评课也就失去了意义。
1. 只听不评
在学校听评课教研活动中，“只听不评”的现象屡见不鲜。统计每个教师听课节数的学校不少，但评课的却很少，所以这种听评课教研活动的效果就大打折扣。
2. 敷衍了事
有的评议者不明确评课的目的、意义，评课时又怕得罪人，怕影响执教教师晋级评优，所以评议时只讲优点不讲缺点。有的执教教师认为别人给自己的课提不足，是鸡蛋里挑骨头，一旦提出不同意见马上进行辩驳，长此以往，听他课的老师也就不会再给他提意见了。即使有的课评了，碍于情面，也只是敷衍了事，走过场罢了。
3. 平淡肤浅
有的听课者听了一节课后，看不出什么问题，笔记上没写什么，只是笼统地认为“这节课教得不错”，或者说“这堂课教得不好”。有的评课者虽提了不少意见，但多半是枝节问题，如教者板书、声音大小、教态、信息技术运用等。总之，评议平淡肤浅、泛泛而谈，触及不到关键问题。难怪有些老师感叹：这样的评议没意思。
4. 参评面窄
评议会上评的少、看的多，经常是发言者只有三五人，评议者只有三言两语，评课现场冷冷清清。为了避免冷场，组织者只好点名发言，而被点名者多是正副校长、教导主任、教研组长和个别骨干教师。由于发言面不广，且大多属于被动发言，评课时难以形成各抒己见、畅所欲言的热烈气氛。不发言不等于没有见解，这种评议往往会造成一部分人当面不讨论、背后乱议论；还有的会上“唱赞歌”，会后“乱嘀咕”，结果只会让执教者无所适从。
5. 面面俱到
评课是一门科学和艺术，有规律可循。如果不讲方法盲目地评课，效果自然就不好。如果评课面面俱到，就会抓不住重点，不仅会增加评课的难度，也会造成重复。对一节课的评议应该从整体上去分析、评价，但要有所侧重，即根据每一次的听课目的和课型，以及学科特点突出重点。但实践中有些评课容易泛泛而谈，难以突出重点。
6.喧宾夺主
通常听评课应以刚刚上过的课为中心主题展开研课活动，一般由学校教研员主持。在民主、和谐的气氛下，先由执教教师说一说课，或者简单说一说教学设计意图，然后参与听课的教师们共同展开讨论，最后由教研员做综合性总结发言。
教研员的发言分量可以重一些，能围绕课表达自己的真知灼见，对教师也能起到引领作用，但这绝不意味着可以喧宾夺主、分散主题。有的教研员评课会不自觉摆出一副“权威”的架势，离开课堂大谈理论，如谈论行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、核心素养、深度学习等。这显然是不合适的，让教师有“远水不解近渴”的感觉，这会影响评课效果。
编辑：陈凯
制作：刘晓帆
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