“讲学稿”创始人陈康金：课改的一个显著问题是“走极端”，要回到“中间地带”做课改|教学|教师队伍|教育|讲学稿|课改|陈康金

20多年来，课改出现的一个显著问题是“走极端”。基层校长在具体的课改实践中要有不走极端而达到顶峰的集其大成的智慧。任何教育变革都是多元力量相互妥协以达到某种平衡的结果。这种平衡兼顾的智慧，也就是我们中国文化中的“中庸之道”。

在一所新学校推动改革，切入点一定要小，要一点点改变。这背后又离不开教师观念的转变和更新，课改改到深水区就是教师的职业情怀和专业素养。我觉得，校长就是带队伍，不能蛮干，让教师有安全感、幸福感，真正为教师好，让教师愿意跟着你干，让每个人都能被看见，都能得到肯定。

来源 | 《中国教师报》现代课堂版

作者 | 本报记者褚清源

陈康金

安徽省芜湖华师实验学校党支部书记、校长，江苏省南京市溧水区东庐中学原校长，正高级教师，中国陶行知研究会教学法（讲学稿）研究中心理事长，教育部中小学名校长领航工程江苏基地导师，华东师范大学兼职教授，曾被评为“全国优秀教育工作者”等。

在南京溧水之东，有山曰“庐”，谓之“东庐”，这里是百里秦淮河的源头。然而在教育领域，东庐这个地名被人们熟知却与一所学校有关。这所学校就是江苏省南京市溧水区东庐中学——一所典型的乡村中学，20年前因为“讲学稿”一“稿”成名，成为基础教育课改田野里的一个重要地标。

时间回溯到1999年下半年，36岁的陈康金担任东庐中学校长。一直在数学教学中深耕的陈康金，基于自己的教学经验，开始创造性地研究、实践“讲学稿”教学法，最终探索出一条教育观念新、教学方法活、学生负担轻、教学质量高的课改新路。2005年《中国教育报》在头版报道了东庐中学的课堂教学改革经验，随后《中国教师报》也做了专题报道。一时间，东庐中学的“讲学稿”备受关注。

东庐中学为什么能改革成功，他们到底做对了什么？

陈康金解释其中一个重要原因是做课题研究。自2001年，东庐中学开始“初中数学备课模式的研究”以来，累计立项并完成了近20个省级或国家级课题。“我们一直是以研究的思维、态度和方式投身改革实践的，不断把教学中存在的问题凝练成主题，又将主题凝练成课题。”陈康金说。

在改革之初，陈康金和他的团队就确立了这样的信念：让学生喜欢学校，让学生每天高高兴兴进校，满怀希望离校。

苏霍姆林斯基的一段话让陈康金颇受启发：“在教育工作中，没有一种结果是单靠某一项措施就能取得的——只要如此这般去做，就一定会得到这样或那样的结果。每一种结果的取得，往往都是由于上十种、上百种乍看起来跟所研究、观察、探索的对象相距很远的，没有直接联系的因素决定的。”

除了“讲学稿”改革，促使东庐中学课改成功的还有很多因素。《江苏教育》杂志曾撰文说：“爱是庐中人的精神底色。东庐人爱学生，爱得大，也爱得小；爱得深，也爱得细。孩子们在大大小小、长长短短的爱中慢慢懂事，知道了尊重、回报、上进、自强……只有爱，才能直抵人心，才是塑造灵魂的力量。”这一段描述也许是最好的注解。

2023年陈康金从东庐中学校长的位置退下来后，受华东师范大学之邀担任安徽省芜湖华师实验学校校长。自带光环的名校长履新，自然受到很多人关注，都想知道他在新学校会采取什么样的课改行动。在过去的半年时间里，因为学校转制问题，陈康金比以往更忙，尽管如此，他并没有放松对课堂的关注。过去一个学期他听课100多节，目的之一就是在一所新学校里寻找课堂教学改革适切的切入点。

在新的校长岗位上，陈康金有哪些新的思考，带着这样的问题，记者专访了陈康金。

重估“讲学稿”改革的价值

中国教师报：“讲学稿”已经走过20多年。伴随国家层面新课标理念的更新，基层学校的课程教学改革呈现了新气象，涌现了不少新成果。一路走来，再次回看当年的改革，您认为“讲学稿”为基础教育领域的教学改革贡献了什么价值？

陈康金：今天再来回看东庐中学“讲学稿”改革的价值，我依然想说的是“减负增效”，这与今天的“双减”政策高度一致。

当年《中国教育报》和《中国教师报》报道时都谈到了这一点。《中国教育报》报道的题目就是《减负增效靠的是“讲学稿”》。表面上看，“讲学稿”是一个工具的创新，实际上是减负增效的产物。

作为一所农村学校，东庐中学当年的改革实现了“六无”：一是无辍学，学区内学生100%入学；二是无生源外流现象，彻底改变了以往优质生源外流城区的现象；三是无快慢班，学校严格执行平行分班；四是无不开课程，开齐开足了国家课程；五是无加班加点，不赶进度，不补课；六是无教辅书，不用练习册。这“六无”不就是我们期待的“双减”结果吗？

当然，“讲学稿”教学改革的意义远不止于诞生了这一具有实用价值的文本，也远不止于使学校获得了优秀而稳定的教学质量，其核心价值还在于充分体现了素质教育的办学思想和方向，探索出一条农村初中困则思变、科研兴校的改革新路。

中国教师报：业界有一个说法，后来兴起的导学稿、导学案、教学案、学案、助学案等都脱胎于“讲学稿”。对此您怎么看？

陈康金：后来出现的一些提法是否脱胎于“讲学稿”并不重要，重要的是，认清“讲学稿”存在的价值。

“讲学稿”是一种融教师的教案、学生的学案、分层次的评价练习、课堂笔记、复习资料为一体的师生共用的探究活动的文本。“讲学稿”是教、学、研合一的载体，不是二合一，而是“N合一”。

一份好的“讲学稿”，教学思路既是统一的，又是多元的；既有共同的教学目标，又有个人充分施展的空间；既体现了合作研究、博采众长，又留有公平竞争的余地；既把备课时的隐性思维转化成了显性思维，把教师静态的个人行动转化成了动态的合作研讨，又为个人提供了个性化探究、建构的可能。

“讲学稿”的设计要过两关：一是学生关，教师要了解学生的学习意向、兴趣和主要困难，从而确定切实有效的教学对策；二是教材关，教师要吃透教材的编写意图和知识结构以及对不同层次学生的学习要求，解决因材施教、差异教育等问题。

“讲学稿”的本质是促进学生主动学，教师积极教，让师生在互动中共同成长，实现教学相长，实现“教学做合一”和“备研训合一”，解决规范办学行为与提高课堂实效性的矛盾，实现减负增效。

“讲学稿”教学的迭代升级

中国教师报：20多年来，“讲学稿”完成了几次迭代升级？

陈康金：“讲学稿”没有过去时，只有进行时；“讲学稿”没有终极版，只有升级版。

“讲学稿”产生后，在实践中我们发现其文本稿本身的局限，于是开始改进文本形式，完善使用流程，并借力技术设备。这便是在实践应用中逐步升级的“1.0版讲学稿”，即“讲学稿+微视频”；“讲学稿2.0版”是“讲学稿+互动教学平台”；“讲学稿3.0版”是构建与实施“讲学稿+云教学系统”教学模式。今天回头来看，一直是新技术在助推“讲学稿”教学不断迭代升级的。

其实，“讲学稿”的不断升级也是学习模式的升级。而这些模式提供的是地板式程序而非天花板式程序，“讲学稿”的优化在内容上就是不断加强知识间的内在关联，促进知识结构化。

中国教师报：数字化是教育教学变革的重要杠杆。有人说，未来学校教育将实现人机共教共学共育的新样态。您对信息技术一直比较关注，那么在数字化背景下，“讲学稿”如何更好地与AI结合，让课堂上的教和学更有效？

陈康金：目前市场上的各类教育信息化平台和应用系统，大多无法满足教师常态化和真实情境下的教学需求，还没有真正做到减轻教师的工作负担，在满足教师个性化教学、有效师生互动层面上人工智能做得不够到位。部分名声很大的产品，我觉得设计也过于复杂，给教师熟练掌握带来了一定困难。

当然，这些新技术也没有真正做到整合教学内容和教学方法的功能。也就是说，新技术与教学融合的“最后一公里”始终没能有效打通，在满足个性化学习方面技术支持还不够。

如果AI技术真正解放了教师，那么教师就有了更多时间可以用在育人上。比如在课堂教学中，教师最需要的是备课资源和教学诊断，但这两方面都无法真正得到满足。现在的AI技术还不太好用，至少还没有达到我想要的样子。AI技术必须真正解放教师的体力和脑力才会吸引更多教师主动拥抱，但是目前AI技术是有差距的。比如利用AI技术批改作文，必须有大模型做基础，如果算力不够，就谈不上智能。一些人工智能技术披着技术的外衣背后是人工，却少有智能。

技术永远无法取代伟大的教师，但伟大教师手中的技术是变革性的。未来不属于Al，而属于掌握AI的新人类。我们需要技术赋能、需求驱动、理念指引的学习变革，因此以数字化赋能高质量教师队伍建设成为当前教育领域的重点任务。

如何发现课改的“中间地带”

中国教师报：您曾谈到学校要在“中间地带”搞课改，为什么要回到“中间地带”呢？能具体阐释一下如何发现“中间地带”吗？

陈康金：20多年来，课改出现的一个显著问题是“走极端”。基层校长在具体的课改实践中要有不走极端而达到顶峰的集其大成的智慧。任何教育变革都是多元力量相互妥协以达到某种平衡的结果。这种平衡兼顾的智慧，也就是我们中国文化中的“中庸之道”。其实“讲学稿”就是中间地带的产物，我们是在寻找“教和学”的结合点中产生了“讲学稿”。

在上一学期的听课中我发现，不少教师在课堂教学中语言存在问题，主要表现在过渡语、评价语干瘪和不准确等，于是基于教师“说不好”的问题，我提出教师在课堂上要“能说会道”。“能说会道”不是倡导教师大讲特讲，而是在需要教师讲的时候一定要讲得适切，讲得精准。

当然，未来的“能说会道”一定少不了数字化这一背景，也就是说，教师要能与AI对话。其实，让教师“能说会道”就是我在新学校发现的课堂改革的“中间地带”。

中国教师报：您的这一观点让我想到了华东师范大学前校长刘佛年曾说过的一段话：“教育无非是两种，一种是讲授式，代表人物是赫尔巴特、夸美纽斯和凯洛夫；另一种是活动式，代表人物是杜威。两者各有长短，那么我们中国应该采取什么态度呢？那就是兼容并包，不能走极端。一般地说，做学问可以走极端，以便形成独特的学派，但是指导实践工作、干事不能走极端，真理往往就在两个极端的中间。”这一观点与您的主张是一致的。

深化课改不是忙着创新

中国教师报：伴随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》和《基础教育课程教学改革深化行动方案》的发布，中小学的课程教学改革进入了深水区。您如何理解当前课程教学改革的“深化”行动呢？

陈康金：《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》倡导的素养导向很好，但当前好像新概念太多，给一线教师造成了一定理解难度。比如让教师提取大概念这一点就有点难。我们不能把教师水平看得太高了。课改新名词、新说法不断翻新，这样的现象需要警惕。我主张课改要“化繁为简”，一定要让一线教师容易理解，便于上手。客观说，上一轮课改的理念有不少还没在课堂真正落地，还存在一些“夹生饭”现象。

课程教学改革深化行动不是忙着去创新，如果一谈到深化就是创新，这恰恰是需要警惕的。深化行动的关键是落实常规、回归常态。教师要坚持立足常规求实效，立足常规求特色，立足常规求发展。学校抓常规抓什么呢？抓备课、上课、作业、辅导、评价，尤其是要向教师的备课要质量，如果教师不能在“备”字上下功夫，不能解决“教什么、为什么教、怎样教、教到什么程度”的问题，教学就会出现更大的问题。

总之，课程教学改革深化行动最终还是要回到常识，按照规律开展教和学；回归育人，一切为了孩子的发展；回归科学，探索与思考提高教学的实效；回归制度，依法施教。

如何依法施教呢？一是在法定时间内从事教学活动；二是面向全体，因材施教；三是重视国家课程，抓好基础性课程，抓好学科实践。

课改回到原点还是要关注教师的成长。站在教室里的那个人决定着教学的高度，所以学校要重视教师队伍建设和教师专业水平提升。

中国教师报：推动学校教学改革有“冷启动”和“热启动”两种方式。所谓“冷启动”，即渐变式改革，让改革成为建立在”成功之上的成功”，是先预热再启动的改革；所谓“热启动”，即突变式改革，多指那些运动式的改革。您更认同哪一种启动方式？

陈康金：我觉得“冷启动”和“热启动”要结合起来使用。客观地说，两种改革方式没有好坏优劣之分，只有是否适合具体的学校和校长风格。

在具体的学校改革中，我个人更倾向于“冷启动”。现在回想起来当年东庐中学的课堂改革就属于“冷启动”。我是教数学的，我先是在数学学科探索出一些成果，然后其他学科教师发现效果不错也开始尝试使用，慢慢才形成了星火燎原之势。

在目前这所学校，我同样会先培养改革的种子教师和种子学科，然后再逐步铺开。

学校改革一方面需要理念引领，营造改革氛围，另一方面需要合适的切入点。正是因为我在听课中发现课堂上教师有不少无效语言，所以开始引导教师进行“能说会道”的探索。只有走进课堂现场才能发现那些有价值的微课题。

当然，不会表达、不会沟通的现象不只是表现在课堂上，还表现在与家长的沟通上，一些年轻教师缺乏沟通经验，我就引导教师用“三个一”开启一场沟通，即一张笑脸、一把椅子、一杯茶水。

改革往往是在不知不觉中发生的。我认为，在一所新学校推动改革，切入点一定要小，要一点点改变。这背后又离不开教师观念的转变和更新，课改改到深水区就是教师的职业情怀和专业素养。我觉得，校长就是带队伍，不能蛮干，让教师有安全感、幸福感，真正为教师好，让教师愿意跟着你干，让每个人都能被看见，都能得到肯定。

需要强调的是，课改与考试从来不是对立的，在推进课改中能否科学地抓好考试，能否做到“双线并行”，不让考试在课改中败下阵来，这是校长的水平。课改从来不能只是课改，它一定要有一些配套措施。

课程教学改革不能脱离教学质量这个“牛鼻子”，教师如果搞不好教学，就没有更多心思和精力去搞其他工作。教学质量就像是经济基础，没有质量，所有的工作都是虚假的。只有课堂效率提高了，才是以学生发展为本的教育，才能为全面育人提供更多机会。我想，没有人会认为一位教师的教学成绩很差，而育人质量却是高的。