导读课、推进课、交流课，让整本书阅读这一任务群的实施得以保障。一线教师在具体设计与执行的过程中，应该根据学情以及整本书阅读的实际需要，做好设计方案，确定执教的频率、课时数等，为整本书阅读做好整体规划。
来源 | 《江西教育》教研版
作者 | 何捷
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下称“新课标”）设立了整本书阅读任务群，提出教师要引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。
任务群是语文课程的组织与呈现形式。整本书阅读任务群主张从小学一年级到初中三年级，要分学段、持续地进行整本书阅读课程实践，不同学段有不同的学习任务。这是“新课标”第一次将整本书阅读正式纳入语文教学的课程体系。至此，整本书阅读的学习，将进入课程化、系统化推进的时代。很多一线教师将整本书阅读课分为三种课型，让课程组织形式有了具体的呈现方式。
第一种课型：导读课
新课标指出，应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书。因此，我们主张在整本书阅读之前，进行导读课教学，进行集体导读。导读课的大致“规定动作”有：出示书本的封面、目录，介绍书本；展示具体的章节、片段，与学生一起欣赏文字；提供与书本相关的信息，如书评、推介语等，引导学生展开交流，继续激发学生的阅读兴趣；听取学生意见，不断激发学生阅读这本书的热情；布置阅读任务，设定阅读打卡等监督机制。导读的目的在于激发学生的阅读兴趣，并引导学生阅读。
第二种课型：推进课
在学生阅读一本书的过程中，教师要穿插进行授课，并引导学生进行集体交流。“新课标”在这一方面也有相关的要求：（教师要）及时组织交流与分享；善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。推进课的交流形式大致如下：汇报阅读进度；结合不同的章节进行研讨；针对书中不同的人物进行分析，绘制人物图谱；选择书中特殊的情节进行讨论、改编；收集阅读中发生的事件进行分享或深入研究。
推进课意在通过中途的鼓动、蓄力，推动阅读持续进行，直至学生读完整本书。
第三种课型：交流课
交流课一般安排在整本书阅读之后，学生围绕着阅读中的具体感受、体会进行交流。交流中，教师要尽力引导学生实现阅读成果的产生和转化，如转化为读后感、阅读推文等。在交流课上，教师要设计丰富多样的体验活动，对一本书中的各个方面予以总结。例如，绘制人物图谱、填写情节单、创意书本插画等。“新课标”对此也极为重视，给出的提示为设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读、朗诵会、故事会、戏剧节等。交流与分享，意在让阅读的成果最大化，持续鼓励学生养成良好的阅读习惯。
基于对“新课标”的学习与执行，我们不折不扣地上着这三种整本书阅读课。在美国教师阿里尔·萨克斯所著的《整本书阅读如何做：从阅读方法到语文素养》一书中，我们看到了不一样的主张。笔者借鉴书中的观点，结合国内的实际情况，对三种课型的执教进行了以下辨析。
辨析1：是否要上导读课
阿里尔·萨克斯不赞成事先导读，他主张先读完整本书，再进行交流。他在书中是这样表述的：请你想象下面的场景。你在去电影院看电影之前，已经听说你即将看的是一部好电影。你坐在电影院里，灯光熄灭、电影开始，你体会到在电影院看电影时独有的兴奋和激动。
针对这一观点，笔者也有自己的思考。看电影前，自然不需要人来打扰。此时的讨论是让人厌烦的。但看电影和读整本书有着明显的区别。首先，会去看这部电影的人，是喜欢这部电影并且想去看的人。他们已经有了足够的情绪、情感支持自己看完这部电影。而学生阅读整本书，缺乏的正好是这样的状态。此时，教师执教导读课，意在引导学生阅读。在导读课之前，学生很可能不知道这本书的优点，或者说只知道要读这本书，却不知道这本书好在哪里，自然就少了阅读的动力。其次，阅读整本书是学习活动，必定会有具体的困难，需要教师引导。从课程设置的角度来看，在事先的部署以及兴趣的激发上，教师要有所作为。更何况，在电影院里看电影的，是喜欢这部电影的人，因为喜欢，所以大家主动买票聚集在一起。而对于一个班级的学生来说，他们是否都喜欢这本书，都愿意去阅读这本书，却是未知的。因此，导读课还是有必要上的。
辨析2：是否要上推进课
阿里尔·萨克斯不赞成上推进课。他在书中叙述了电影看到中间，刻意让电影停止放映的案例。灯光亮起，有个人拿着麦克风站在前面，请大家说说自己对电影的感想：你觉得导演为什么要拍这部电影？电影中的人物做出那样的行为的动机是什么？电影的结尾会是怎样的？那个站在前面的人开始收集大家的看法。你努力去听别人的发言，可你还是对电影本身更感兴趣，不太关心电影院里这些陌生人的观点。那个站在前面的人开始谈到电影里的一个人物，说这个人物让他想起年轻时候的自己。你邻座的人小声对你说：“我才不在乎别人是怎么想的。我是来看电影的！”于是，你们就开始聊起别的来打发时间，等待电影继续放映。最后，那个人说：“好了，今天就到这里。明天同样的时间、同样的地点，我们再来观看后面的内容！”你还会来吗？笔者也在心里回答了这个问题——不会。所以，笔者也不太赞同频繁执教推进课。在学生未读完一本书的前提下，贸然打断他们，并要求他们进行讨论，这会降低他们的阅读兴趣，破坏他们的阅读体验，剥夺他们的阅读乐趣，妨碍他们深入理解整本书。
整本书作为一个完整的作品，本来就具备完整性、连贯性、关联性。读者应将其作为一个“整体”来体验，因为作品的属性就不支持频繁将其切割，针对局部进行讨论。即使展开讨论，结果也是偏激的。整本书相对于单篇文章而言，篇幅长、容量大、内涵丰富，片段分析对阅读整本书起到的作用不大，更多的是误导。尤其是较长篇幅的作品，在创作时，作者就试图和读者共度美好时光，与书中的人物共同经历磨难，读者的体验是私有化的，不能也无须逐章讨论。
《整本书阅读如何做：从阅读方法到语文素养》一书的作者是这样表述读者阅读时的心理体验的：让自我长期形成的警惕心理放松下来，心甘情愿地暂时搁置各种怀疑与判断，持一种相信的态度继续阅读。可以想象，这样的心理体验，对享受阅读和理解内容都至关重要。教师在执教推进课时，满怀好意地希望学生得到作品里的一切，因此在执教时，教师更想去引导学生发掘作品的特点，但这可能导致学生带着紧张和警觉去阅读，从而不利于学生享受故事。频繁执教推进课，是一种过度教学，这将扼杀学生的阅读兴趣。学生自由地阅读，才能放松地拥抱作品。相反，如果时不时打断学生阅读，即便教师纯粹出于好意，得到的结果也往往与预期不符。
辨析3：是否要上交流课
《整本书阅读如何做：从阅读方法到语文素养》一书的作者并没有对是否要上阅读交流课做出表述。相反，他用了较多的章节描述如何组织学生在读后进行交流。可见，作者是主张读后交流的。
笔者认为可以执教此种课型。从任务群属性来看，需要提示的是，除了交流之外，还应有所测评、有所检验。检测可以让学生有更多收获，交流可以推动学生重复阅读、深入阅读。从课程设计的角度来说，学习之后必须有评价，以评促读。评价，除了检测这本书阅读的结果外，还可以促进学生持续阅读。例如，统编小学语文教材六年级下册的“快乐读书吧”推荐阅读《鲁滨逊漂流记》。浙江省的梁娟老师设计的以评促读的检测题，具有任务群特征。她在班级开展“关注故事情节，感悟人物形象”的《鲁滨逊漂流记》阅读交流活动。
任务一：梳理故事情节
【积累性阅读·回忆识别】请根据名著内容，将下面的故事情节进行排序。
下面的文段属于上述哪一件事？
我选择的住所地点必须符合几个条件：第一要卫生，要有淡水；第二，要能遮住太阳的暴晒；第三，要能避开凶猛的生物，不论是野人还是野兽；第四，要能看见海，为的是万一有船只经过时，我不至于失去获救的机会，因为我始终希望有这个机会。
任务二：感受人物品质
【理解性阅读·推断分析】同学们阅读了《鲁滨逊漂流记》后发现，版本不同，封面设计也不同。“封面一呈现了鲁滨逊为了生存，搬运旧船上可用的物品到荒岛上的高地帐篷中，主要突出了他的智慧与绝地求生的意志；“封面二”定格了鲁滨逊流落荒岛之后的孤寂生活场景，突出了他不被磨难打倒的品质……如果请你为这部作品设计一个封面，你打算选定故事中的哪个场景？为什么？
封面一
封面二
我选定的场景：
理由：
任务三：推荐经典名著
【研究性阅读·运用创新】以下是这本书的作品评价，请你结合阅读感受，为本书写一份好书推荐单。
这三个任务以“关注故事情节，感悟人物形象”为主线，涵盖了阅读能力层级中的“识记、理解、批判与建构”，即“读过、读懂、读出”三个方面。梁老师通过整合《鲁滨逊漂流记》中的部分内容和名家对《鲁滨逊漂流记》的评价，综合考查学生在阅读过程中的感受、体验和理解，引导学生在阅读时通过关注故事情节感悟人物品质，多元化、多角度、有创意地评价人物。
任务一考查的是学生的阅读感知力，通过测试学生对名著基础知识的识记情况来确定学生是否读过“新课标”规定的必读名著，是否读了精彩情节，是否读完了整本书。任务二考查的是学生的阅读理解能力，通过测试学生对名著的人物、情节、内容的阅读情况考查学生的推断、分析能力。任务三考查的是学生的阅读迁移与创新能力，以好书推荐单的形式引导学生深入探讨名著。从测试内容上看，论述题要求学生根据题目要求写出具有一定篇幅的推荐理由，这不仅考查学生的理解分析、评价鉴赏等能力，而且考查他们的表达能力。
导读课、推进课、交流课，让整本书阅读这一任务群的实施得以保障。一线教师在具体设计与执行的过程中，应该根据学情以及整本书阅读的实际需要，做好设计方案，确定执教的频率、课时数等，为整本书阅读做好整体规划。
作者单位系闽江师范高等专科学校
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来源 | 江西教育
编辑 | 白衣
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