2024年课堂改革年度观察|学校|教学|教师|教育|课堂改革|课改

一种新理念在落地过程中必然伴随一系列问题和困惑的出现。就像我们无法想象没有结果、一无所获的课改一样，也无法想象没有困惑的课改。课改的张力何尝不是在这样的遇困和纾困中凸显的！

来源 | 《中国教师报》现代课堂版

作者 | 本报记者褚清源

对读者最大的真诚就是坚持做读者关心的事情。每年辞旧迎新之际，《中国教师报·现代课堂》都会盘点一年来课堂改革中的“关键行动”。

刚刚过去的一年，无论国家层面义务教育阶段教材焕新，还是微观层面各地领跑学校展开的具有风向标意义的课改行动，都不同程度地增加了这一年的识别度。

《基础教育课程教学改革深化行动方案》发布一年多来，各地涌现了一批教学方式改革成果显著、有效落实育人要求的教育教学新成果和新经验。在过去的一年里，记者先后走进杭州、深圳、郑州、西安、沈阳、兰州等地不同学校的课改现场，触摸教学改进中的每一个切面、每一个故事、每一丝温度，清晰地感受到改革深化的脉动，耳闻目睹的不仅有让人为之兴奋的创新成果，也有那些无法预设的挑战。

尽管不同学校和教师投身改革的时间不同、改革的程度不同，遭遇的问题也不同，但显然一线教师的困惑更值得倾听。比如，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》发布以来，一线教师陷入了多重迷思。不少教师被迎面而来的新概念所裹挟，有些不知所措。大单元教学、跨学科主题学习、项目式学习等热词虽然从不同维度回答了“素养导向”和“实践取向”教学落地的方向问题，但是这些概念之间有什么关系，到底如何做，做到什么程度，一线教师需要进一步厘清认识，需要看见真实的案例、链接具体的指导。

显然，课改纾困是一种进行时。一种新理念在落地过程中必然伴随一系列问题和困惑的出现。就像我们无法想象没有结果、一无所获的课改一样，也无法想象没有困惑的课改。课改的张力何尝不是在这样的遇困和纾困中凸显的！

惟改革者进，惟创新者强。新时期，推进课程教学改革深化行动，一线教师需要穿越概念的丛林，更需要穿越实践中的迷思。

大单元教学缘何会有争议

在过去的一年里，对语文大单元教学的质疑之声可谓甚嚣尘上。有人说，大单元教学是被一些专家炒作起来的概念，不过是“皇帝的新装”，单篇教学依然是最为有效的方式，其中最有力的一个依据是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中并没有明确提出“大单元教学”的说法。相信这一观点一定为不少教师提供了情绪价值。这就要回答为什么需要大单元教学的问题。只有思考清楚了为什么做，才会有做一件事的深层动机。大单元教学的背后是知识的结构化，当然也是为了打破传统教学中存在的碎问、碎答和碎教、碎学现象。大单元教学不是课时大、容量大，而是一种课程视野。实际上，虽然《义务教育语文课程标准（2022年版）》中没有明确提出“大单元教学”，但是《义务教育课程方案（2022年版）》则说得很明确：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”对大单元教学批判之声的青睐一定程度上暴露了一线教师在大单元教学实践上的“无能为力”。

那么怎样理解大单元教学与单篇教学的关系呢？第七届中国教师报课博会上发布的会议共识明确提出，任何一项改革都需要警惕其遮蔽性，强调大单元教学不能遮蔽单篇教学的价值，大单元教学与单篇教学不是取代关系，而是互为支持的关系。

值得关注的是，关于课改的不同声音与论争从来就没有停止过，其实，争论本身就是一种建设，它客观上促进了对那些模糊、混淆认识的进一步厘清。就躬身入局的一线教师而言，其行动的逻辑起点往往是自己的认知。认知在哪里，行动才会到哪里。有争论和冲突并不可怕，因为成长正是在产生认知冲突的时候发生的，因为争论是为了刷新认知，逐步消除认知差，而不是加固错误的认知。

跨学科主题学习面临哪些痛点

刚刚结束的2024年，北京教育科学研究院副研究员刘玲格外忙碌，作为综合实践活动课教研员，她天然具有指导一线教师进行跨学科主题学习的优势。谈到为什么需要跨学科学习，刘玲在接受中国教师报记者采访时说：“生活本身就是跨学科的过程。学科课程要打开研究性学习之门，打开学科的实践取向和综合取向之门。”如果以未来视角看，跨学科主题学习则变得更为迫切，因为“以往单纯靠某一学科或者领域的突破带动技术整体发展的可能性正在逐渐消失”。

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》指出，“原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。这让跨学科主题学习开始受到一线教师的关注。面对不确定的未来，学校教育需要培养面向真实生活、能解决复杂问题的人，要让学生从解题到解决问题，从做题到做事，毕竟真实世界从来不是一个解题装置，也从来没有标准答案可以借鉴。课程教学改革深化行动必然要在“综合处”发力，要“把学科打开，让课堂变大”，换句话说，一线教师走向跨学科主题学习意味着整体育人意识的觉醒。

但是，如何跨出自己的学科成了一大障碍，一线教师不知道如何迈出第一步，更大的顾虑是，这样的学习影响成绩怎么办？不少教师依然在观望和等待。这就迫切需要典型样本的参考，需要成功经验的启迪。对于大多数新手教师而言，只有建立一个简化的操作模型，让他们可以轻易迈出第一步，跨学科主题学习的落地实施才有可能。对于已经走在跨学科主题学习路上的教师而言，则需要警惕拼盘式、浅表化的跨学科主题学习，需要警惕“为跨而跨”。一线教师需要时刻提醒自己：只有这一部分知识依靠单一学科无法解决时，“跨”的必要性才能真正彰显出来。在重庆巴蜀小学校举办的第二届中小学教育高质量发展大会上，重庆市教育科学研究院教研员张帝的观点受到关注——跨学科学习要融合不要累加，即要乘法不要加法；要范式不要试错，盲目试错会让跨学科学习陷入不被信任的境地；要善于借力，不要重新再去发明轮子，但是只有看见某一力量，才能做到借力，这背后的挑战是教师有没有识别好经验的判断力；要抬头看路，不要只顾拉车；要“跟我上”，不要“要我上”，学校管理者要能与一线教师并肩教研，一起“下水”。

关于是否影响教学成绩的问题，中国教师报推出的2024年课堂改革十大样本之一——深圳市福田区红岭实验小学的探索给出了很好的回答。一个样本就是一面镜子，当成绩受到影响的时候，透过这面镜子会发现：不是跨学科主题学习错了，可能是实践的具体方法出了问题。

值得关注的是，学校里是否开展了跨学科主题学习还没有纳入应有的评估。

如何识别项目式学习的特征

如果说跨学科主题学习在各地受到了不同程度的关注，那么一线教师对项目式学习似乎并没有表现出足够的热情，准确地说，对项目式学习价值的认识还远远不够。过去的一年，中国教师报专门开设了“项目式学习的知与行”专栏，刊发了一组解读文章。关于跨学科主题学习与项目式学习的不同，特级教师、浙江省杭州市天长小学副校长王林慧在专栏文章中指出，跨学科主题学习侧重打破单一学科的边界，建立不同学科知识与技能的关联。项目式学习侧重学习方式的创新，引导学生关注所学知识与现实生活之间的联系，通过问题驱动、行动计划、物化产品、反思改进等解决现实问题，提升学生的综合素养。

在很多人看来，项目式学习似乎与STEAM教育、综合实践活动、研究性或探究性教学等创新教学方法在本质上差异不大。北京师范大学教授黄嘉莉在本报专栏文章中指出，可以通过四个关键问题来识别项目式学习的显著特征。一是“变”，即项目能带来什么改变（变革触发）？二是“同”，即学习和做项目是同时发生，还是用学到的知识来做项目（同步探索）？三是“效”，即这个产品能解决现实生活问题吗（效果评估）？四是“由”，即在产品创造中，是由教师指定的任务，还是学生自主策划的项目（自由创新）？

项目式学习是培育学生核心素养、促进学校教育提质增效的有效途径，着眼于转变教学方式、培养学生创造性解决问题的能力。素养导向学习的重要方式是项目式学习。《义务教育课程方案（2022年版）》倡导“做中学”“用中学”“创中学”，其目的就是用“做事”改变学习，让学习基于真实问题解决。在过去的一年里，上海曾组织义务教育项目化学习优秀案例评审，共评出优秀案例96个。按照上海市教委印发的《关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见》要求，2026年义务教育学校常态化实施项目化学习，基本形成教与学的新样态。这意味着未来上海市中小学将批量产出项目化学习的优秀案例。

AI时代教与学的挑战是什么

2024年12月27日在教育部召开的2024年全国教育数字化工作总结会上，教育部党组书记、部长怀进鹏说，要充分调动地方和学校首创精神，因地制宜、因校制宜推动数字化应用，将应用效果纳入评价体系，实现“用得好才是硬道理”。怀进鹏部长意在强调，对于人工智能赋能教学来说，关键是四个字“应用为王”。

在过去一年即将进入尾声的时候，安徽省阜南县亲情学校在原来基于自主学习的“智慧课堂”基础上，开始引入豆包等工具支持学生高效学习。据了解，该校每天晚上最后一节自习课用豆包代替教师答疑，学生可以通过与豆包进行互动辅助英语和数学学习。由此，被解放后的教师可以有更多时间花在育人上，与学生进行情感交流。一所乡镇高中的“数智蝶变”带来的启示是，探索构建教师与AI之间高效协同的育人模式已经成为现实。

如果说过去在课堂改革中人们曾经向时间要质量，向强化训练要质量，向精细化管理要质量，那么接下来向AI要质量将成为趋势。人工智能可以更好地支持学生自主学习、个性化学习。经济学家钱颖一曾直言，在传授知识这件事上，机器比人更厉害，未来人工智能会让我们传统教育制度下培养学生的优势荡然无存。推进数字化赋能教学质量提升，将成为学校教育高质量发展新的增长极。无论教师个体尝试还是学校整体推进，借助AI赋能教学会更加普遍。总之，使用AI赋能教学将成为一个重要拐点，真正的课堂转型也将由此拉开帷幕。

AI时代，学校正在加速从教学侧改革走向学习侧改革，而学习的进化一定是在人机交互中发生的。如果说AI时代学生要“为创造而学”，那么提问显然是创造的引擎；如果说AI时代给传统教学模式带来了更大挑战，那么教师能否引导学生学会提问则是挑战的重要部分。中国人民大学附属中学教师和渊在《AI时代，学什么，怎么学》一书中说，AI时代我们需要具备提问能力、创造力、批判性思维、高感性力、沟通力、自驱力和决策力等八大能力。应对挑战最好的方式是做一名“行动学习者”。如果说拥抱AI就是拥抱可能性，那么成为行动学习者的教师最终会成为学习的设计师，设计出指向知识创造的高质量的学习任务。

并非结束语

用“迷思”来定义这一年的课堂改革或许不一定准确，但它代表了一种现象。与以往的课改相比，这一轮课改面临的问题和挑战更复杂、更艰巨。课堂改革原本就是一个多变量、多层次、多结构的复杂系统，它一直在巨大差异里前行，一个区域有一个区域的起点，一所学校有一所学校的痛点。但是困难即资源，挑战即机会，有人说，限制激发创新，越是困难的时候，越需要准确识别困难，然后在更广阔的地带激发创新。正如古罗马哲学家赛涅卡所说：“不是因为事情难我们不敢做，而是因为我们不敢做，事情才变得难。”更何况，总有一些先行者已经在“擦亮星空”，一所学校在课堂教学改革中遇到的问题，也许在另外的学校早已有了答案。

首都师范大学教授、教育部教材局原局长田慧生曾直言：这么多年以来，多种新理念不断得到推广，很多新的理念已经植根于教师的心田，但为什么一到课堂上，很多时候还是“涛声依旧”呢？这一追问提示我们：每一轮课改都有新的任务、新的命题，但是到了实践者这里所面临的问题却基本一致。破解这样的困境不仅需要宏观层面整体把握趋势与脉络，中观层面确立转化与落地策略，而且需要微观层面准确理解与实施。

推动课改不能仅仅靠经验主义，还需要专业主义的介入，不能陷入低层次的课改陷阱。思维的二元对峙我们依然需要警惕，喜新厌旧与拒新念旧是同时并存的。有人说，再好的地图也无法代替旅行本身。一线教师不仅要辨识课改假象和课改变量，还要以“动词思维”做课改，不能隔岸观火，而要躬身入局，用行动照亮课改。

当前，以知识传授为主的教学方式正在被消解，素养导向的教学实践不断诞生新的成果和故事。当越来越多的一线教师开始具象化地把素养导向的教学在课堂上落地，在新旧课标、新旧秩序之间建立桥梁，并在实践中不断纠偏，进而走出思维二元对峙的时候，这样的努力便构成了意义。

当收到这期报纸时，您已经沐浴在新一年的阳光里。很多时候辞旧与迎新并没有那么泾渭分明，但是，我们依然珍惜每一次这样的观察，借此既记录课改的年度记忆，也诚挚地问候新的一年。我们坚信每一次这样的记录都是对课堂改革进程的标注，也积蓄着教育变革的未来。

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