吕寿伟等 | “平庸教育”的艺术疗愈：一种存在主义美学的诠释|吕寿伟|存在主义|审美|平庸教育|康德|美学|艺术疗愈|黑格尔

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吕寿伟，& 田唯一.(2026).“平庸教育”的艺术疗愈：一种存在主义美学的诠释. 中国远程教育(3),56-73.

【摘要】规训通过空间维度的制度性场域建构与时间维度的纪律化节奏控制完成对学生身体的驯化，优绩主义则通过对“努力”和“能力”的推崇使学生用“积极生活”替代“沉思生活”。规训和优绩的合谋使学校教育处于一切都“理所当然”的平庸状态。平庸意味着不加反思的惯例化生存，其本质在于因自由缺失而造成的主体之思的退隐。自由是艺术的内在天性，艺术借助情感的疗愈、想象的释放和主体的突围而获得超越平庸、通向个体自由的解放性力量。学生通过审美注意、艺术语言、感知想象和自发质疑等环节一步步走进艺术世界。在艺术世界中，学生以自由为前提、以行动为方式，在具身情境之中完成对机械性与惯例化之平庸教育的质疑，并在对自我生命的深度觉察和意义建构中走向灵魂的全面觉醒。

【关键词】平庸教育; 艺术世界; 艺术审美教育; 全面觉醒

当前学校正在通过规范化的纪律控制和优绩至上的成就诱惑，让学生安于惯例化的教育生活，学生在常规的、秩序化的教育世界中不再有因陌生感而带来的“惊讶”，也无法再有因自我的“远见卓识”而产生的“震惊”，在这个极度熟悉的教育空间中陷入理所当然地接受“给定”现实的平庸状态（玛克辛•格林, 2021, p.9）。平庸的本质乃是因自由的缺失所造成的主体之思的退隐，而艺术因其自由的天性和解放的价值成为超越平庸状态的最佳方案。艺术审美广泛地存在于学校教育的各门学科之中，科学中包含着自然美，数学中包含着形式美，道德中包含着心灵美，法治中包含着社会美。然而，只有艺术美才是符合美的理念的实在（黑格尔, 1979, p.183）。“艺术美”是依托于艺术作品、为了“美”本身的独特之美。艺术因为拒绝功利而纯粹，艺术审美也因抛开利害而更为高尚。艺术的这种超越利害的精神品质使“艺术家被视为精神上的使者”（阿莱克斯•葛瑞, 2016, p.19）。教育需要借助艺术内在的精神价值而让每一个人成为更加独立的个体，艺术能够放飞学生的想象，赋予灵魂最为高贵的自由。这种基于艺术作品的审美教育既不是纯粹的艺术教育，也不是单纯的审美教育，而是基于艺术美完成的审美想象、审美理解和审美体验。美是人借以获得救赎的生存机制，是通向自由的“桥梁”（阎国忠, 2016）。这种艺术审美教育的目的便是自由灵魂的诗意栖居，使学生从根本上摆脱由规训与优绩所造就的平庸状态，完成对平庸教育（quotidian education）的艺术疗愈。

一、

教育的平庸化：惯例化生存与“思”的退隐

在今天中国的学校教育中，学生或在制度化规范和数字化凝视中屈服于规训话语，以被动姿态执行外在的权威“命令”，放弃自我对外在命令的合理性判断。或轻信优绩社会所织就的“成功”梦想，以“积极”姿态力争对命运的绝对掌控，最终却深陷“疲劳至死”的精神困境。然而，无论积极的行动或被动的作为，其本身都已丧失对自我、对外界的敏感性及敏锐力，越来越趋向自我精神的封闭。封闭的本质乃是学生自由受缚后内在思维力的消逝，生活陷于“无思”之境。这种无思使学校中的一切都变得日常化，显示出理所应当的状态，教育也在这一过程中陷入墨守成规、遵循惯例的平庸状态。

（一）规范训导与在世沉沦的“常人”

“规训”（discipline）总是与“纪律”“管教”相伴，它通过空间的条格化和网格化把人们的交互时间和交互行为限制在特定的范式内，在此范式内隐性监视和评价人们的言行，定格个人在群体中的位置等级，并按其表现予以奖惩（朱敏, 2017）。规训机制将散乱的个体纳入规范化的秩序，并通过权力的“日常性”与“微观性”完成对个体的精神塑造。

规训权力的“日常性”首先体现为无时不在的层级监视，教育场域内教室的讲台布置以及门窗设计是这类监视的物理显象。智能监控技术的加持则使得教师对学生活动、学习热情及表现等进行监督更为便利。同时，某些学生被挑选并赋权，对他者进行分层的、持续不断的、功能的监督（米歇尔•福柯, 1999, p.200）。双重监督机制作用注定了学生难以逃离被观察的命运，尽管其并不知晓自我是否正在被凝视，但这种不确定已足够使学生保持警醒。事实上，对被凝视时刻未知引发的担忧有甚于对其有知，有知意味着有限，而未知却指向无限。学生需要时刻留心自我行为是否符合被训导的规范。作为个体行为准绳的规范以量化取代描述性话语隐性判定学生等级，对学生行为进行“人为”的价值赋予，最终以规范化裁决矫正学生各类细微疏忽之处。层级监视、规范化裁决等“隐微”技术使学生时刻处于一种“警惕”和“恐惧”状态，从而力求自我行为与他者一致，符合同一模式，以此避免被打上“不规范”的标签。规训技术的最后程序则是对学生进行检查，以考试形式评判学生在总体中所处等级并给予成绩优异者一种“主体认同”。经由层级监视、规范化裁决及仪式性检查，学生真正成为被驯化的“秩序性”个体，其外在行为呈现出个人性与社会性间的平衡。

相对于传统社会中的“肉体惩罚”和“暴力驯服”，规训技术因“尊重”个体的形式与“人道”化治理的精密设计，显得“温和仁厚”，规训的目的在于建立一种关系，要通过这种机制本身来使人体在变得更有用时也变得更顺从，或者因更顺从而变得更有用（米歇尔•福柯, 1999, p.156）。这种目的导向实际上在完成一种生产逻辑，意在生产出符合事先设定的标准的人，人的个别性不再必要，对机制的遵从高于自我理性的审慎思考，并因此成为隐身无名的群体成员，即“常人”。“常人”表达的是一种非本真的“公众化自我”，即自我的决定和行为不再源于自我本身，而是大众行为和社会规范等。自我悄无声息地在常人世界中丧失了判断和选择的权力，处于一种“沉沦”状态，而维系秩序平衡的“大众”规范则内化为学生的“第二天性”，并以“惯例”的形式在学生行为当中予以日常性的呈现。

规训何以能够完成对学生的“常人”化改造？在汉娜•阿伦特（Arendt, H.）看来，思考是所有人无时无刻不存在的官能。在原初阶段，即便是完成高度自我物化、符号化的个体亦拥有自我意识。于人而言，对自我生命进行思考是一种本能性的存在。规训以日常性和微观性的表象特征，从空间和时间两个向度完成对学生生命的宰制。空间向度下，规训以各种监督形式固定着学生的位置动向，侵占学生生命体验，借此阻塞学生获取丰富生命体验的多重通道；而时间向度下，规训用长期重复的活动和姿态控制学生身体，将这种控制内化为学生身体自动的行为模式。在时空双重规训之下，身体已经和自我相分离，身体的完整性至多是一种孤立的功能和效用的完整性，而不是有机的、综合的、兼顾自我与他者的和谐统一的完整性（姜华 & 潘禹非, 2019）。在规训性的话语中学生日益远离自我意志，但这种远离不是通过外在权力的强制性褫夺，而是学生在与自我身体的隔离中、与自我生命体验的阻断中自愿性地逐步妥协。学生日益认同、接受并习惯于他人制定的“正统”规范，甚至乐于用这些所谓的正统规范替代实践理性对自我行为进行阐释，并对自我的“无思”进行道德性辩护，无形之中取消了自我自由，从原初的“思之不允”变为“思之无能”。

虽然规训使教育告别了暴力惩罚身体的传统，但规训的教育痴迷于“驯顺肉身”的生产。在控制学生身体行为的同时，也在精神上约束着学生的思维和意志，最终使学生陷于思之无能的境况。规训的逻辑是一种否定性的逻辑，即便在“应当”性的话语背后包含的也是强制与否定，它以“禁止”和“不许”的形式显在地剥夺着个体的身体自由和精神自主。然而，在当前这个崇尚儿童自主精神的时代，这种以否定性禁令占主导地位的规训式教育变得越来越不合时宜。此时，优绩主义以一种鼓励学生积极进取、努力拼搏的社会竞争逻辑悄然向教育领域延伸和渗透。但这并不意味着规训式教育的影响力日益减弱，如果说规训式教育以显性的强制忽视儿童自主，优绩主义则以隐性的精神控制与规训式教育彼此补充、强化，造成儿童自由的实质性幻灭。

（二）优绩主义与日常劳作的“末人”

“优绩主义”（meritocracy）始终表达着一种积极话语，强调公平竞争、能者胜出，社会应当为所有人——无论其家庭出身、性别、种族等，提供公平的机会和足够的流动性，确保那些真正努力和有天分的人能凭借其优绩，在各种竞争中胜出（王炜, 2024）。优绩主义“量才录用、唯才是举”的正义叙事对被规训的个体具备某种天然吸引力，它提供了一套个体在正义前提下依据自我主观意愿实现阶级跃迁的基本程序。以“积极话语”为标志的优绩主义已经成为一种颇具影响力的信念，学生在以“能够”为修饰的教育话语中坚信“一切皆有可能”，坚信只要努力就会有回报，并以绝对积极的姿态争取并展现自我对生命的掌控力。学校则通过指标设定和绩效考核不断鼓励、引导学生以自主自由的积极姿态去追求自我的学业成功。

优绩主义虽然描绘出一幅催人奋进的学校图景，但在实践有效性与伦理正当性方面却遭到持续诟病。在优绩程序运行中，非优绩因素不仅与优绩因素共存，削弱其影响，而且还抑制其发挥，阻碍个人仅凭优绩充分实现自身的潜能（McNamee & Miller, 2014, p.215）。教育领域的优绩因素指向个人努力并为所有人提供公平的基础，能够基于成就对人才进行分类、筛选和培养，并以文凭和证书的形式构成衡量优绩的手段，与社会流动性具有显著的关联（由迪, 2023）。然而，教育实践中往往受到各类非优绩因素的干扰，如教育资源的获取依赖于学生家庭、地域、民族等。优绩主义因无法完全排除这些非优绩因素而在实践层面难于运行。

在伦理层面，优绩主义奉行“优绩至上”的价值理念，优绩主义主张以机会公平为其实践前提，力图规避性别、种族、身份、地位等个体无法控制的差异性因素。但是优绩主义实际上立足于一种狭隘的“尚能主义”，它所挑选出的某种或某些才能总是与个体自身的天赋品质紧密相关，这些品质的获得并非纯粹源于个体的努力，而是更多地源自“运气”，一种超越个体控制的基因遗传或文化遗传。因此，优绩主义在以“正义”之名确定某些技能被选择并用作衡量标准时，刻意地隐去这种“正义”背后基于“运气”的伦理不公。优绩主义在将个人的成功绝对化地归因于自身努力程度的同时，也宣布了个体必须对自身的成败负全部责任。在迈克尔•桑德尔（Sandel, M. J.）看来，优绩主义的后果便是成功人士的傲慢和弱势群体的怨恨（迈克尔•桑德尔, 2021, p.149），同时它对运气这类非自控因素的忽视和归因的绝对化，使得优绩主义在伦理层面难以立足。

在哈里•马科维茨（Markowitz, H. M.）看来，优绩至上的理念使得当代精英阶层不再是凡勃伦语义上的“有闲阶级”，而是社会中最忙碌且焦虑的群体，他们疲于奔命，视忙碌为勋章。忙碌的背后是精英的自我剥削，因为唯有永不停歇地自我鞭策才配得上“应得的”成就。在学校场域，每个人作为自由建构的客体，能够进行无限自我生产的错觉正在盛行（韩炳哲, 2019, p.8），并非某一类别的学生忙碌于绩效指标的完成，而是全体学生终日以绝对积极姿态进行自我剥削，沉浸在一种根源于绩效困境的加速化人生。加速化意味着个体不再拥有停留的意识，难于驻留，并形成一种在无数任务间转换焦点的超注意力。与思考紧密联系的深度注意力则在感知分散间被摒弃，短暂、仓促、过量的注意力替代悠长、缓慢的专注。此刻，过于忙碌的积极生活与沉思的生活真正形成对立。实际上，学生的“过度积极”在某种程度上已使自我降格为劳作动物，成为只会劳作的“末人”①。但一切行动均源于学生的“自愿选择”，主动选择一种积极拼搏的教育生活，基于自我努力实现短期内的成绩提升，加剧学生对努力导向成功的信念，从而意愿着提高拼搏程度。在表象上，学生确实仰赖于自我的自由意志达到了绩效指标或短暂成功，但在深层次上，学生遗失了自我本真的思维力，绩效占据学生的全部视野，只思考着如何完成，而鲜少考量为何需要完成。即便学生偶尔觉察到自我被支配的实际境况，试图质疑当下，其质疑本身关注的至多是规训机制的正当性或优绩承诺的真实性，而非立足于自我生命可能性的真正自由。而这种对优绩承诺的质疑也很快会淹没于周围环境的积极话语，自我失落于无节制追求效能的疲惫状态。这类基于片面化积极力量的过度活跃行为方式最终会使学生个体面临“学习”绝对化造成的筋疲力尽，难逃绩效崇拜的骗局，深层的自由始终无明。效能的终点永远只在彼岸，自我不断同自我竞争，强逼着自我直至崩溃毁灭，自我实现与自我毁灭也融为一体。至此，在教育场域，规训与优绩完成了“共谋”，教育以及教育中的人一并走向“平庸”。教育的这种平庸化本质上是“思”的退隐，即个体要么是因为自由的外在剥夺，要么根源于对自由的自我逃避，而形成的对教育生活的“无思”状态。

二、

“无思”的解蔽：艺术之于平庸教育的解放潜质

规训的教育是一个否定性的禁令在其中占主导地位的教育。在这样的学校教育中，“不允许”支配着一切，即便在“应当”中也包含着否定和强制。而优绩主义支配下的教育则在去管制化过程中取消否定性。禁令、戒律、法规失去主导地位，取而代之的是种种计划、自发行动和内在动机。规训教育中每个人都是“被驯化的主体”，都被强制去行动。优绩主义教育中，每个人都自发地行动，都有义务去成就自身，都在成就压力之下陷入一种积极生活。学校通过外在支配和内在诱导从积极和消极两个层面让学生变得“驯顺”又“积极”，教育也因而变得平庸。平庸教育的根源在于或隐或显的外在支配，这种外在支配却通过惯例化的生存状态给人以自我决定的自主幻觉，使人处于非自由境遇而不自知。对于平庸化的教育而言，教育生活中不再有质疑和反思，一切都按部就班，一切都理所当然，自我也在持久的无趣与乏味中陷于情感上的倦怠。

（一）情感的疗愈：在艺术作品的“触目”中解蔽“生活的日常化”

情感倦怠是学生在长期恐惧与焦虑后的自然后果，这种倦怠表征为冷漠、麻木、情绪耗竭的形态。但倦怠并非对恐惧、焦虑的解脱，而是规训与优绩在学生内心的持存。人的恐惧源自规训语境下全景敞视主义的权力网络，全景敞视将人抛入一种“不确定的确定性”境遇中，“确定性”是指人始终处于被凝视的位置，“不确定”则是指人无从知晓自我何时被凝视。与凝视共同作用的是规范化裁决、层级监视等规训技术，人一旦在被凝视时触动规范，便会被记录为异常。这种非暴力、持续微小的记录并未造成人身体的摧残，却使其产生对背离共同体、被判定至边缘位置的恐惧。换言之，权力通过凝视生产着一种“规训主体”，这种规训主体并非规训的实施者，而是看似自律实则只是被迫服从机制、畏于矫正手段的被规训者。对凝视时刻的未知，使他们始终生活在恐惧之中。相较于恐惧，焦虑则源于优绩话语下的绩效评价。在优绩主义语境中，学生的命运被交托于自我的努力，学生不再作为无名成员隐匿于某个群体，而是以个体为单位进行命运的博弈，即在责任判定中，个体对自我命运负有全部责任。这种判定使学生陷入无限竞争的焦虑陷阱中。优绩导向下，学生不仅与他者竞争，而且在时间竞争的加速逻辑中与自我竞争，始终受制于忙碌疲劳、自我剥削的日常化的永恒困境。

对规训的恐惧与优绩的焦虑使学生长期陷于情感上的困顿状态。情感是人与环境之间的交换或互动……每一种情感都有其独特而具体的关系意义（Lazarus, 1991, p.39），它的发生总伴随着注意的持留。无论是恐惧还是焦虑，本身都牵涉利害性关系网络下的“情感单一化”。这种单一化往往出于权威话语下周围世界的“不触目”②，只有条例、规范及承诺等处在学生的视野之内。艺术因其对情感的唤醒作用而成为学生克服倦怠、摆脱困顿的疗愈力量。艺术以艺术空间的展开唤醒人的感知和在场。当艺术作品作为一种“触目式”的存在，将人从日常生活的“不触目”拉出，人便开始与既定化阐释之外的事物即艺术作品进行联通。联通之下，人需要身心在场去体验艺术作品，注意力高度凝聚至眼前事物中，关注指向价值和趣味的取向，是为了美而不计报酬地行事的取向（周宪, 2025），生发个体性的丰富情感体验。艺术本身便不作为一种工具或手段而存在，因而由艺术引发的个人化体验无法被规训或优绩消磨为控制手段。只有在艺术的非利害性视角和个人体验的切近共同作用下，才能将规训与优绩排除在艺术世界之外。正是这种与艺术作品的单纯互动无法类化，突破了单纯的生产逻辑，人基于自我生命景观与艺术作品相遇更为自在，因而真正能够拓宽自我情感的维度。

（二）想象的释放：在艺术想象的“解放”中逃离“生命的外在化”

规训以凝视化的微观权力机制引发学生的内在恐惧和自我奴役，优绩则以成功的诱惑鼓励学生在积极的忙碌中自我剥削。面对学生这种对外在支配自行内化的奴役和剥削，教育急需一种“解放的力量”。通过这种“解放”，人能够遇见生命现实的其他可能性，而艺术则以想象的方式为这种遇见提供了超越现实的力量。规训与优绩使人陷入严苛、机械的功绩理性逻辑，艺术引发的情感体验则总伴随着想象活动的完成。走向艺术想象并非走回杂乱的感性经验，想象的本真价值应当被澄清。在现象学意义上，想象被认为是超越理性认识的思维方式，它直接从现象本身出发，在现象自己的呈现中来思考自身，无须人为地对现象进行分割和过滤，肢解成许多部分，然后加以演绎综合，这样反而保持了思维和世界的完整性（谭容培 & 颜翔林, 2009）。在艺术想象中，学生得以作为整全人在场并感知完整的作品或世界，其内在生存向度也得以开启。

艺术想象率先建立在对艺术作品真实的感知上，学生以“回到艺术作品本身”的现象学方式正视作品，任何强加于艺术作品本身的功利化阐释都被悬置，进而真正走入想象力的实践中，而这种悬置是突破既定理性框架的可靠路径。想象力实践并非将想象力作为某种孤立能力进行训练，而是以想象力为核心，将想象力融入与艺术作品互动的当下。学生通过想象力作用，意识到自我面向艺术作品的真实存在与在场，于想象力实践中解读艺术作品涵盖的意义，创造性地生成自我。想象力驱动的实践使人能够依循自我感受、经历重新联结并整合分裂的世界，建构出一个既符合自我认知又适配于现实经验的新世界整体。这个新世界不仅是人内心世界的反映，更是对外部世界的创造性解读与重构。然而，想象力实践的结束并不意味着世界建构的完成，世界总是在学生的想象之中动态性地生成，它始终不能作为一个现成实体存在。正是自我对于世界的动态感知与构建，使其不再受限于固定视角，审慎看待外在对自我的支配，进而意识到规训与优绩背后的虚假。最终，学生意识到自我生命样态潜藏的各种可能性，从必然性中解放自我，向无限的可能性敞开自我。

（三）主体的突围：在艺术之“存在的自由”中打破个体“自由幻觉”

规训与优绩所造就的平庸教育使个体由“思”走向“无思”或“不思”，无动于衷的麻木状态弥散在学生生命中，饱含着对亲历生命体验的淡漠，对量化排名之外价值的漠然，以及对重复性竞争循环的疲态。规训以“应该式”的话语直接夺取学生拒绝的权利，优绩以“能够式”的肯定捕捉学生于事先预设的竞争路径，两者均将学生限定于规定道路，剥夺学生存在的各种可能性，难以触及真正的自由，始终处于虚假的幻象之中。如果说平庸意味着人作为功能性存在，以“物”的形式呈现自身，那么艺术则让“物”挣脱功能的枷锁而重获自由。在海德格尔那里，自由意味着存在之可能性的展开与绽放，艺术通过将存在者从物化、功能化等日常遮蔽中解放出来而使自由得以充分地彰显。也就是说，艺术通过对平庸教育之工具理性和计算思维的摈弃，召唤出一种向存在敞开的自由，这一自由便是作为存在之涌现和澄明的“存在的自由”。艺术始终以其独特的方式参与并守护着这一根本性的“存在的自由”，这一方式便是艺术目的论的彻底重构。海德格尔将艺术目标指向“存在”自身的言说与显现而不再设定任何外在的目的。因此，艺术总是呈现出“无目的的合目的性”。“无目的”表现为艺术不受任何外在束缚，不以任何艺术自身之外的事物为导向，或者说艺术本身具有一种“内在目的性”。身处艺术世界，学生能够摆脱非自愿的外部操纵，不关注艺术的有用性，并进行自由的审美体验。艺术的“合目的性”以艺术自身内在的和谐和完满性为特征，不关乎任何概念或规律，只关注存在的自我揭示，使学生在真理的自行置入中、在存在之可能性的显现和展开中领会真正而彻底的自由，回归自我的本真状态，平庸教育之“无思”状态也得以解蔽。

艺术对自由的解蔽以自我意愿为逻辑起点，以存在之身心解缚为实践路径。当学生真正出借自我生命于艺术，便接受了艺术从空间和时间两个向度对自我展开身心解放。从空间向度看，艺术通过构建非功利性艺术空间使得学生超越日常教育生活，免除现实世界各种规训与优绩话语的干扰。这使得学生无利害性的感知、想象及思考等成为可能，即艺术空间成为学生寻回自我意愿的基础和实践场域。同时，艺术空间的构建也使得学生的身体走向自由。从时间向度看，艺术旨在使平庸状态的个体在生命中生成“活的现在”。基于埃德蒙德•胡塞尔（Husserl, E.）的内在时间理论，“活的现在”由原初印象的感知、滞留以及前摄三方面构成。感知指向当下体验，滞留是过去体验的延续，而前摄则是对未来的预期。这使得学生内部得以演化出一系列基于自我感知的意识体验，并构造出意识生活中发生的诸如知觉、想象、回忆等各种意识行为的内在时间性，并通过内在时间构造着世间事件的客观时间性（李朝东 & 董春莉, 2019）。简言之，基于感知体验的内在时间开始流动，学生自我生命的意识之流得以延续统一，并成为其主体意志的获取源泉。

学生以走向艺术、进入艺术的方式走向其内在的完善，而人的内在完善性就在于：他在他的权力范围内使用他的一切能力，使这些能力服从于他的自由的任意（伊曼努尔•康德, 2005, p.24）。艺术让学生获得真实自由的生命体验，学生则在艺术世界中真正领会自我生命的自由性以及打破平庸状态、走出“无思”状态的可能性。

三、

艺术世界：艺术审美教育的实践展开

艺术世界要求任何意图进入其中的个体，“悬搁”一切给定规则、道德、知识，凭借自我的在场亲历完成纯然的艺术审美教育。这种纯然的艺术审美教育始于学生对艺术作品的“注意”，并将对学生的关注渗透在美育过程的每一个环节。如果说“注意”构成艺术审美教育的起点，通过“注意”学生获得进入艺术世界的主观期待，那么对艺术语言的培养则打开学生进入艺术世界的通道。在艺术世界中，学生以“感知”和“想象”体验艺术作品，并主动完成对自我生命的意义赋予，最终以自由姿态对现实世界发出“质疑”，焕发对自我生命的思考。

（一）以“审美注意”唤醒学生的艺术期待

惯例化的生存使学生长期处于某种被动注意状态，注意力或短暂或仓促或过量，这种“注意”本质上是一种“日常注意”，一种惯例化的、不加反思的注意。为使学生能够经由艺术唤回自由，教师要对学生进行“注意”的刻意训练，阻断这类日常注意，并使学生从“日常注意”走向“审美注意”。

审美注意指注意聚焦于一个对象的特征，或者说是可感知的形式和属性，完全基于其本身，而不是出于注意的有用性；注意这些随附于形式和属性或由其而产生的内容；以及注意这些形式、属性和内容之间的关系（Levinson, 2016, p.39）。因而，审美注意首先表现为一种“无利害性”的注意，为注意而注意，过程的完成便是注意的结束。它并不指向外在目的，也不与任何物质牵连，仅指向艺术作品本身。学生在教师的引导下，内在情感被某类艺术作品激发，由此形成悠长、缓慢的注意。而学生内在生发的情感体验，主要表现为一种审美期待。这种审美期待源自学生对艺术作品的不完全把握，因为使得学生注意驻留的仅是艺术作品的某种或某些特质，而非艺术作品的完整性。这也使得学生产生走进艺术作品本身的急切欲望。这种欲望在我们为一种特质所骚扰、所激动，然而又未曾与它产生直接的和直觉的交流，因而也未能为之倾倒时就会产生（M. 李普曼, 1986, p.290）。而这也构成学生试图走进艺术世界的内驱力。事实上，学生内在因关注艺术作品而产生的不确定感，便已足够动摇学生视角下的既定现实，并成为突破常规现实世界的潜在力量。

然而，并非所有艺术作品都可引发学生的注意。在教师为学生挑选特定艺术作品以此进行刻意训练时，需要精心关注艺术作品本身是否涵盖“对现实世界中的‘平庸’‘给定’或‘不道德’进行解构和超越”（玛克辛•格林, 2021, p.11）的要素，防止某些功利性艺术作品不仅无法引起学生的审美注意，动摇他对现实世界同质化阐释的审视，反而使学生沉溺于平庸状态。同时，教师尤其要重视，面对不同发展程度的学生挑选艺术作品的原则与考量也应当有所区别，所提问题、所举实例及所涉主题均应有所差别，任何试图以处方或公式套用所有学生的想法理当被摈弃。与此同时，教师应谨防学生接触某些大众流行“艺术”，这些作品被创造出来仅仅是为满足个体感官的娱乐或装饰性效用，其本身并不能够为学生提供对“给定”价值或价值的批判性想法，甚至是对“给定”惯例的强调。而在教师对艺术作品进行精心选取并对学生进行刻意的审美注意训练后，学生生发起摆脱现实世界的桎梏，走入艺术世界的渴望与走进艺术作品的期待。

（二）以“艺术符号”解锁艺术世界的密码

然而，进入艺术世界、进入艺术作品所存在的空间并非易事。艺术作品创作之初便被创作者利用某种具体的媒介物“神秘化”“特权化”，构成艺术作品筛选欣赏者的天然屏障。同时，由规训和优绩塑造的平庸教育又进一步使学生缺乏进入艺术世界的内在动机。艺术作品与个体的双向拒斥，使得两者间的鸿沟难以弥合。不过，经过“注意”阶段的艺术训练，学生已在教师引导下内在生发出走向艺术作品的意图。真正阻隔学生进入艺术世界的乃是让学生理解使艺术作品被“加密”的媒介符号。那么，艺术作品何以被“加密”，使人难于接触？显然，创作者的初衷并非拒人们于艺术世界大门之外，艺术作品的“特权”属性也并非源于其不可接触性。其根本原因在于创作者力图使人们作为有意识的在场与艺术作品生动地相遇，并被唤起经验，即艺术品是为了使人们在自然的世界中获得意识觉醒时刻所带来的欢乐而特意被创造出来的（玛克辛•格林, 2021, pp.111-112）。

为获得艺术作品中创作者寄托的生命力及意义，学生唯有对艺术作品进行某种“解密”训练，艺术作品方会自动呈现在学生面前，学生能体会到的也不仅仅是某些形式、图案、符号等引发的本能情感，更是艺术作品本身的完整性。“解密”及艺术品的自动呈现，意味着学生已具备某种审美素养，这需以学生受到某种或某几种媒介符号的“刻意训练”作为前提准备。这类“刻意训练”并非依托固定的理论、模式等对艺术作品进行同一化阐释。同一化阐释指向既定知识，而既定知识在被“质疑”的行列。此时的训练，指向学生内在，并抛下与艺术品产生多样化联结的“锚点”。而这些“锚点”即指特定解码或解释技巧的获取，某种程度上可以说是“审美知性能力”的澄明。知性能力本身面向学生的认知，而在审美活动中的知性能力则超越认知，旨在回归主体的体验与感受，由此“审美意识的渠道”得以开启。

此时，学生由平庸个体转变为审美的主体。审美主体本身具备对艺术作品进行解码的能力，而艺术作品所采用的特定语言已不能阻碍学生走向其内蕴，反倒生动鲜活地向学生敞开，为学生理解艺术作品本身富含的生命力与内在意义提供指引。需要注意的是，对媒介的探索和审美知性能力的澄明，仅服务于个体对艺术作品的“解码”及完整性的认识。换言之，个体对承载艺术作品的某种特定语言及媒介进行充分的认识与把握，但这并不意味着个体对其艺术作品本身感知和体验的结束。相反，这构成个体真正进入艺术世界的开端。

（三）以“感知—想象”领会艺术作品的奥秘

踏入艺术世界意味着学生的审美知性能力已解蔽，学生不再受限于符号媒介，一切知识性内容及功利性、道德性的考量均被“悬搁”，真正专注于与艺术作品相遇的当下。此刻，学生的诸认识能力协调运作，在伊曼努尔•康德（Kant, I.）看来，诸认识能力的协调运作是进行非逻辑性审美判断的依据。这类审美判断区别于“天真”。天真指向对艺术作品不加判断反思，仅因本能冲动引起某类心绪反应的状态。在进入艺术世界后，学生对艺术作品的非逻辑性审美判断起始于“感知”。区别于将艺术作品视作客体进行“凝视”，学生将艺术作品看作“生命自身的自我显现”，并作为具身存在对其进行首要亲身体验。学生从日常性的实用视角转变，运用自己的视觉、听觉等感官回到艺术作品本身，近距离地接触使得学生熟悉艺术作品的表象及各类质料。但近距离的把握往往使学生流于艺术作品表层的某种特质或某个方面，艺术作品被创作并非旨在使用以塑造它的素材可视、可听、可感，而更关乎它隐藏在外景观之下的意义，需要学生对艺术作品的整体进行积极探查。艺术作品的整体呈现取决于它被观照和理解的方式，这就需要学生再度对艺术作品进行一种有距离性的感知，以此获取潜藏在艺术作品内在的意义。

可以说，感知不仅包含学生对艺术作品的外在体验，更会引发学生“发自内在精神世界的直觉意向性”（高宣扬, 2010），从而关涉学生对可见和不可见事物的感受能力。在胡塞尔看来，感知是意识行为的起点与根基，它是一种“原本的意识”，是构成其他意识行为如想象、思考等的基础，感知的艺术作品并未被任何符号抽象或加工，而是“如其所是”地呈现于意识。同时，感知是存在意识，是关于存在着的对象的意识，而且是关于现在存在着的、现在延续着的、这样或那样向我定位的、“在这里”存在着的对象的意识（Husserl, 1980, p.260）。换言之，在感知过程中，学生对自我以及艺术作品的存在和当下在场产生实感，内在时间开始流动，并构成“活的现在”中的原初印象。

艺术作品在学生面前如其所是地展示自身，昭示自我意识生发的开端。但艺术并非指向断裂的当下，而是旨在在学生生命中构建变动不居的意识之流。为实现这一目的，仅仅停留于感知当下并不充分，还需诉诸“想象”。想象不只是形成心理图像的能力，尽管这是它的一部分，它还是将经验塑造成一些新事物、创造虚构情境的能力。同时，它还是通过同情的感觉把自己置于别人位置上的能力。（玛克辛•格林, 2021, p.49）以想象去体验艺术作品实际上是以某种“非其所是”的方式看待它，凭借想象力回忆过去和期待将来的能力，引发自我生命的此时此刻与创作者生活的彼时彼刻共鸣，实现欣赏者与创作者之间的联通，构成当下连贯的经验。艺术作品成为承载先前经验的意义与当下所获意义调适的承载物，正是由于这种基于个体知觉风景的新旧调适，艺术作品才由独属于创作者走向适应于学生个人有意识的感性经验，而非创作者凝练意义的重现。然而，这种调适并非始终处于平和的转化状态，更多表现为学生内部的一股张力，即习得性的同质化阐释与经由艺术作品产生独特的个人意义之间的张力。这往往使得学生产生茫然甚至抵制情绪，但随即这类消极情绪又因在艺术中体味的自由被消解，并产生某种意外的惊喜。

在感知与想象的感染下，学生始终作为有意识的在场从内心去观照、体悟艺术作品，因功利性、道德性考量麻木的感官得以重新恢复效用甚至更为敏感，并完成艺术作品内部及个人意义的获取。这些“意义”构成自我与他人、与世界联系的精神支点，学生转向他人与世界的视角便不再局限于自我生命所知，而是各种意义与原初经验的综合。同时，伴随与艺术作品的相遇完成，先前被压抑的各种考量与知识性内容复现，但学生不再成为理性考量下意义的被动接受者，而成为自我意义的主动生成者。这意味着学生生命充斥的不再是虚假的同质性既定阐述，而是面向当下和未来的丰富可能性与未完成性。此刻，在学生的生命中，真理并没有“垄断的权力，诗的意义、道德的意义、大部分生活中的美好都具有丰富且自由的意义”（Dewey, 1994, p.411）。同时，学生也真正由艺术世界转向现实世界。

（四）以“自发质疑”完成自我生命的意义建构

现实世界中，规训与优绩共谋引发人之平庸，这意味着学生无论受限于外部控制抑或被优绩承诺蒙蔽，本质上均是以“理所当然”的态度面对自我生命现实，认为自我遵循的行为逻辑是实现生命圆满的必然路径，学生个体、教师甚至整个教育场域呈现出对可感知现实的封闭状态。但何以打破所谓的“自然的态度”，使学生个体以开放的姿态面对现实世界？这类打破发端于学生对“为什么”的发问，即一种“质疑”。区别于怀疑主义者易使个体陷入理性绝望困境的普遍怀疑，这类“质疑”要求外部源起，通常源于“惊异”，它并不否认主体想象、体验、知觉、判断等意识活动，反而以此作为个体存在的根本特征，即对于主体世界而言，它知觉这些或体验那些，则是明证的和不容怀疑的（颜翔林, 2005）。而真正被质疑的应是造成学生现今平庸生活的根源，是现实世界普遍存在的关于正当性、真实性以及合理性等正统论调。如向规训社会统治着自我力量的正当性发出质疑，向优绩社会诱哄自我时许下承诺的真实性发出质疑，质疑教育场域以数据、统计、绩效等方式定论学生潜力的合理性等。一言蔽之，“质疑”指向对现存事物的重新审视，胡塞尔将其用来指称一种“信仰样式”，一种处在“肯定”和“否定”之间的存在信仰（倪良康, 1999, p.526）。然而，获得这股“质疑”力量究竟何以可能？

事实上，学生走向“质疑”涵盖双重契机，首先基于感性事物自身的流变运转使其附有强烈的不确定性，因而，“质疑”态度跟日常态度中的自然主义、感性经验或者经验实在论具有某种天然的亲缘关系（夏钊, 2022）。同时，人在生命之初，便以具身存在的样态被抛入世界，非以旁观者身份外在于现实世界，而是始终内在于现实世界。由于个体原初生命景观与知觉风景的差异，其所感知的现实世界天然带有不完全性及视角的局限性，这意味着个体在走向他者时，难以避免地会面临彼此信念、价值等的碰撞，进而构成个体产生“质疑”的又一重契机。然而，规训话语以空间和时间两个向度对个体实行宰制，使个体身体与感性事物、与外界相割裂，破坏第一重契机。优绩承诺则使得价值观趋同，整个群体“同质化”，难于产生冲突，至此，学生“自发”走向“质疑”的双重契机完全消亡。

然而，这种阻碍学生走向“质疑”的种种困境已经由艺术的意义建构所破解。有反思力的教师所创设的艺术审美课堂，并非对知识的打包灌输，本质上更倾向于以教师与学生各自生活情境为基础进行的合作性探究。教师以引导而非简单告知的方式带领学生基于各自不同视角质疑既定观念，走进艺术世界，经由感知、想象对艺术作品进行个人化的阐释并赋予个人意义。学生自我自由并识别到自我的平庸状态及生活的其他可能性，主动选择更愿意成为的自己。同时，学生开始自发生成“质疑”并时刻保持“质疑”的态度，将自己看作有清醒意识的、能够进行反思的命名者与言说者（玛克辛•格林, 2017, p.77），始终带有好奇心去看待周围事物。简而言之，审美体验为“质疑”提供基础。至此，学生真正成为面向现实世界的意义建构主体。意义的自我建构意味着学生由被动接受者转变为主动建构者，并意识到自我具备对现实世界进行意义赋予的能力。在此背景之下，伴随主体性的确立和自我意识的形塑，全面觉醒的必要起点得以建立。

四、

结语：在对平庸的超越中走向自我的全面觉醒

“全面觉醒”（wide-awakeness）始于对日常生活机械性与惯例化的质疑与发问，它指向人对自我生命的深度觉察状态，个体由被动接受者转变为主动诠释者，以清醒的姿态凭借有意识的努力对世界进行意义重构。自由是艺术的内在天性，也只有在艺术中自由才不会停留于幻想。艺术的自由品格使学生在艺术审美中认清平庸教育的自由假象，从而推动内在时间流动，建构基于个人原初景观的意义之流，最终迎来真正自由的回归。

第一，以自由的重塑奠定全面觉醒的基石。全面觉醒……产生于对生活及其各种要求的注意，……这种注意是主动的，而非被动的，被动注意与全面觉醒截然相反（Schutz, 1967, p.213）。也就是说，全面觉醒始终以自由为前提。走向人的全面觉醒，个体需以主动关注替代被动注意，并始终基于自我感知体验内在产生关注生活的意识。在艺术审美中，学生对教育世界各种功利性、道德性考量进行“悬搁”，以无利害的态度对艺术作品进行观照，构成自我在艺术世界体验自由的根基。这种自由使学生能够突破固定的原初视角，以独特的个人视角审慎地对待现实世界。一旦实用化视角被取代，僵化的现实世界便立刻转化为独属于个人的艺术空间，这不再是艺术作品的特权之所，而是包含任何可感知的真实事物的场域。在这个场域中，个体基于自我感知体验当下事物的实体或形式并进行新的意义建构。

第二，以可能性行动探寻全面觉醒的实践路径。自由构成了个体走向全面觉醒的“诗意生活”的前提，但拥有面向觉醒的意识尚不能真正实现全面觉醒，全面觉醒的完成依赖于人之行动。在这种行动中学生内在升腾起自己是基于自我生命感知、体验现实世界的自我本人，而自由也在此处被反复确认并加强。在与世界的积极互动中个体得以摒弃某种不假思索、对现实直接接受的消极状态，使得个体心灵按照实现最大的“形式”的方向，把感受提供给它的东西自由地加以改造和塑造（鲍山葵, 1983, pp.17-18）。正是在这种互动中，个体能够积累经验，引发对自我、对世界进行更为深刻的反思，重新审视自我的选择和行为。而这种体验与反思之间的循环，使个体实现更透彻的自我意识觉醒。自由不再是某个抽象概念，而是现实世界中作为差异个体的切身体验，它扎根于每个当下的行动当中。

第三，以具身情境敞开全面觉醒的行动场域。差异的个体要求根据各自独特的“关于过去、累积起来的意义和未来可能性的视角”（玛克辛•格林, 2016, p.223），走向各自的生命现实，于是，具身情境便构成了学生全面觉醒的行动场域。全面觉醒不指向人的生活之外，而是要切近学生生命历程中所经历的真实遭遇与深度体验。学生需要以亲身在场的方式与艺术作品相遇，而非以主客二分的思维模式对待艺术作品。艺术赋予学生的是因长期远离具身情境而被忽视的感知力、体验感和精神力，使生命走进各自具体的生活情境，并将自我的生活看作艺术空间，一种需学生亲自在场去体味经验的空间。处于平庸状态的个体习惯性地基于使用价值和实用性对其所见之物进行命名，进而将这些物品永久视作被冠以某类概念名称的工具，从不曾真切接触过物品本身，不论是质感、色调还是形状、外观。然而艺术审美训练使个体已麻木的感官得以恢复并具备转换视角的能力，能够以敏锐的感知重新与面前的物品接触，学生身处的教室、学校或是其他任何生活场域，即刻变成独属于其自身的具体审美空间——突然意识到的颜色的浓度或色值、声音及形状决定的空间（玛克辛•格林, 2016, p.223）。于是，学生的日常生活空间成为审美的空间，艺术审美则成为生活的方式，以一种诗意的方式具身体验觉醒的生活。

在个体基于真实情境的自由行动中，学生完成了对平庸状态的超越，走向了自我的全面觉醒和灵魂的真正自由。如果说平庸状态是对自我的漠不关心，以不加反思的“惯例”阐述和描绘教育生活，全面觉醒则象征着强烈的意识突围，自我始终处于未完成状态和可能性之中。全面觉醒的达成需要教师的引导，然而在此之后再没有任何划定的道路来引导人去救赎自己；他必须不断创造自己的道路。但是，创造道路，他便拥有了自由与责任，失去了推脱的借口，而所有希望都存在于他本身之中。（莎拉•贝克维尔, 2017, pp.19-20）此刻，自我与周遭的一切建立了无法割裂的关系，个体的主体性得以回归，且与他人、与世界共在。

注释：

① “末人”（the last man）出自弗里德里希•威廉•尼采（Nietzsche, F. W.）的《查拉斯图特拉如是说》，是与超人相对的概念。末人总是害怕面对“为何而生”这一人生根本问题的追问，他们习惯于永无止境的劳作填充自己的生活，劳作因而成为末人逃避存在意义的麻醉剂。但劳作并不具有任何崇高的生命意义，它的价值仅在于维持一种低欲望的平庸化生存。

② “触目”是马丁•海德格尔（Heidegger, M.）在《存在与时间》中提出的概念，指存在者在特定的情境下突然脱离其原本的“自在状态”，进入视野，成为注意的对象。虽然“触目”可能会引发存在的更深层的遮蔽，却构成突破遮蔽的起点，通过“触目”，惯例化的、不加反思的“平庸教育”开始以“触目之物”成为关注的对象。

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Artistic Healing in Mediocre Education: An Interpretation of Existential Aesthetics

Lü Shouwei, Tian Weiyi

Abstract:Discipline shapes students’ behavior through the spatial construction of institutional settings and the temporal control of rhythmic routines. Meritocracy, meanwhile, exalts “effort” and “ability”, prompting students to shift from a life of contemplation to one of ceaseless activity. The convergence of discipline and meritocracy has plunged school education into a state of unexamined mediocrity. This mediocrity is characterized by routinized existence, stemming from the retreat of critical thought and the suppression of freedom. Freedom, however, is the intrinsic essence of art. Art transcends mediocrity through emotional healing, imaginative expression, and the assertion of individual agency. It offers a liberating force that enables students to enter the world of art via aesthetic attention, artistic expression, perceptual exploration, and spontaneous inquiry. In this artistic realm, students, grounded in freedom and driven by action, challenge the mechanical and routine nature of conventional education within embodied contexts. Through deep self-awareness and the construction of personal meaning, they move toward a comprehensive awakening of their inner selves.

Keywords:mediocre education; artistic world; aesthetic art education; comprehensive awakening

作者简介

吕寿伟，扬州大学教育学院教授（通讯作者：lvshouwei@163.com 扬州 225002）。

田唯一，江苏大学教师教育学院硕士研究生（镇江 212013）。

基金项目

国家社会科学基金2025年度教育学一般项目“数字文明视域下教育空间生产的精神图景建构研究”（项目编号：BAA250042）

责任编辑：单玲陈凤英

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