在华东地区的一所普通高中，质量监测主要依赖学期末行政督导和学业成绩排名，教师发现，“问题找不准、改进没抓手”。事实上，监测并非缺乏数据，而是缺少将数据转化为有效证据，再将证据转化为改进行动的内在机制。后来，学校将课程设置、课堂观察、作业设计、学生反馈、校本教研等信息纳入同一监测框架，精准识别出症结所在：“教—学—评”一体化没有真正落到课堂。这一发现直接推动了校本教研重点的调整和持续改进，课堂教学质量显著提升。

上述现象，体现出了上海市国家课程实施监测的效果和重要性。实践证明，基于循证教育治理理念重构课程实施监测机制，通过数据驱动循证决策，实现课程改革的精准落地和教育质量的持续提升，对于推动基础教育高质量发展意义重大。

循证教育治理

　　课程实施监测转型的理论支点

国家课程方案、课程标准和教材要求，只有真正进入学校日常管理、课堂教学和学生学习过程，改革才能落地见效。破解课程实施“最后一公里”落地难题可以借助循证教育治理理念，寻找解决之道。

循证教育治理是循证范式与教育治理理论融合的一种治理理念。其核心是多元主体依据系统化的研究证据、实践证据和专业判断，对教育公共事务作出更科学、更精准、更可改进的决策。首先，采用发展性评价，将“支持改进”置于核心，推动监测从“行政检查”转向“发展赋能”。其次，以课程实施动态变革理论破解“重局部轻整体”的视野局限，将过程、情境与主体差异纳入统一分析视野。再次，运用“以证据支持决策与改进”的方法论，破解“重采集轻应用”的链条断裂，支持学校和教师改进实践。将循证教育治理理念引入课程实施监测领域，正是破解当前课程实施监测现实困境的重要方向。

　循证课程实施监测

　　从理念到框架的系统建构

在循证教育治理理念引领下，课程实施监测包括三个方面：

核心理念，从外部评判走向“镜像反思—自主改进”。所谓“镜像反思—自主改进”，是指通过客观、系统、可解释的证据呈现，帮助学校和教师像照镜子一样看清课程实施的真实状态，并在此基础上形成主动改进的意识和能力。监测不再是外部加压的行政任务，而是转化为学校提升课程实施质量、教师优化教学实践的重要支持机制；数据不再是判断优劣的工具，而是成为反思实践、调整行为和优化实施的依据。只有教师和学校管理者真正感受到监测有助于解决实际问题，课程实施监测才能由“要我做”走向“我要做”。

系统框架，从碎片监测走向“全流程覆盖、全要素纳入、多主体联动”。课程从政策设计到学校落实、课堂运作再到学生获得，会经历多重转化并可能产生偏差。课程实施监测要构建“全流程、全要素、多主体”的系统框架。在流程维度上，应覆盖从课程方案、资源配置和制度保障，到课堂教学、作业设计、学习评价，再到学生发展成效的全过程；在要素维度上，应将课程设置、教材使用、教学方式、评价机制、教研支持、学校课程领导和条件保障等纳入统一分析框架；在主体维度上，应贯通区域、学校、教师、学生等不同层面，促进多主体参与、相互印证。

运行机制，形成“规准—证据—诊断—反馈—改进”的五阶闭环。证据驱动和闭环改进是循证课程实施监测的重要特征，这决定了其关键不在于“收集了什么”，而在于“如何把监测转化为治理”。规准是逻辑起点，监测须把国家课程要求、课程标准和教学改革重点转化为可理解、可操作的观察框架和评价量规。证据是核心基础，监测应通过课堂观察、问卷访谈、作业分析、文本材料、平台数据等多种方式形成多源证据，并通过相互校验提高判断的可信度。诊断是关键环节，监测不应止步于现象描述和结果罗列，而要在证据基础上识别关键问题、分析生成原因。反馈是重要桥梁，有效的反馈，不应止于笼统判断，而应依据不同主体的职责定位和信息需求，提供分级分岗、分层分类的针对性改进建议。改进是最终目的，改进后的再监测、再诊断、再优化，则驱动新一轮循环持续运转。如此，监测便从一次性的检查任务，转化为学校自我诊断、持续改进的常态化机制。

证据驱动课程实施改进

　　从监测到改进的实践路径

从课程实施监测到学校教育质量提升，需要做到以下方面：

把政策要求转化为清晰可操作的实施规准。监测首先要解决“依据什么来判断”的问题，围绕课程设置、教学实施、作业设计、评价反馈、教研支持等关键环节，细化形成分学段、分学科的观察点、分析维度和判断标准，推动监测真正从“凭印象判断”走向“按规准评估”。

把零散数据转化为多源互证的可信证据。只有经过科学分析、能够支撑特定判断的数据，才具有治理价值。监测须推动“业务数据化—数据证据化”的双重转换：一方面，将日常课程管理、课堂教学、学生学习和教研活动中的信息沉淀为结构化数据；另一方面，通过定量、定性和混合研究方法，对不同来源的数据进行整合、校验和解释，形成能够支持判断和改进的证据体系。

把一般性报告转化为精准的诊断式反馈。监测反馈的真正效能是从“成绩单”向“诊断单”的根本转变。仅呈现结果、排序和等级，难以触发实质性改进行动，还要呈现差异、分析成因、形成判断、提供建议。遵循分级分岗、分层分类的反馈原则：面向教育行政部门，聚焦资源配置、政策调适和制度优化建议，服务于宏观治理决策；面向教研部门，提炼专题研究方向和专业支持重点，推动教研活动从经验型走向循证型；面向学校和教师，聚焦课堂教学行为、校本改进实践和具体操作策略，回应一线真实需求。

把外部要求转化为主动改进的学校文化。当教师能够从监测中获得教学诊断和专业成长支持，校长能够依据监测结果优化课程领导、教研机制和资源配置时，监测才会由外部要求转化为学校内部的自觉行动。推动校长由“被评价者”转变为“改进引领者”，激发教师内生动力，使其真正成为监测和改进的主体。从根本上说，课程实施监测所培育的，不只是数据意识，更是基于证据发现问题、分析问题、解决问题的工作方式。

（作者系上海市教师教育学院［上海市教育委员会教学研究室］中学教师部副部长，本文系2025年度上海市教育科学研究项目“普通高中课程实施监测框架的整体开发与实践应用研究”成果）

《中国教育报》2026年04月23日 第07版

作者：刘辉