“什么是好的历史课？不是学生背下了多少知识点，而是他们是否在课堂上‘经历’了历史。”这是我在区级教研活动中时常挂在嘴边的一句话。
2023年春天，在一场穗龙共建的专场活动中第一次接触到刘道梁老师的“过程育人”理论。彼时，我正在为2024年申报立项的省级课题《项目式学习在初中历史跨学科主题学习中的应用研究》的研究路径寻找理论支撑。传统的项目式学习，往往停留在“做项目”的层面，但历史思维是否真正发生？价值认同是否真正形成？心里没底。
直到读到怀特海的过程哲学和刘道梁的《中学历史教学伦理研究》，一个念头在我心中萌生：能不能让“过程育人”理论在闽西革命老区的课堂上落地？
从研读到融入：一场跨越千里的“学术联姻”
说干就干。我依托“过程育人研读共同体”学术沙龙平台，将过程哲学与历史教育伦理学作为课题的核心理论支撑。我深知，理论的落地不能靠“灌输”，必须转化为教师看得懂、用得上的教学工具。
“一开始，老师们也有抵触情绪。”我回想起龙岩市新罗区过程育人研读共同体教师团队的组建，“老师们说，以前的教学模式用得好好的，为什么要折腾？”我没有急于反驳，而是带着课题组和近五年新入职的二十四位年轻教师一起“磨课”。
在九年级下册《美国内战》的省级研讨课例打磨中，我引导教师打破传统的“背景—经过—结果—意义”的讲授结构，转而设计一个核心问题：“一个国家如何面对分裂的危机？”学生需要像历史学家一样，研读林肯的演说、南方各州的脱离法令、战时信件等一手材料，在“浪漫—精确—综合运用”的认知规律中，自主建构对这段历史的理解。
“那节课的效果出乎所有人的意料。”南平松溪的林老师回忆说，“学生们不是被动地听，而是主动地辩。有一个孩子甚至在课堂上说：‘如果我是林肯，我也不知道该怎么选择。’那一刻，我知道他真的‘进入’了历史。”
从“输血”到“造血”：青年教师成长的新生态
“过程育人”改变的不仅仅是课堂，更是教师成长的生态。
我发现，传统的教研活动往往是“专家讲、教师听”，青年教师处于被动单向接收的状态。我决定改变这一模式，依托课题组建了一个跨区域的“教研共同体”——闽粤两地的骨干教师定期在线上相聚，分享课例设计、AI备课、跨学科融合的实操经验。
“刚开始我都不敢发言。”参加工作仅三年的罗老师说，“但张老师每次都会鼓励我，让我先讲自己的困惑，再让其他老师帮我支招。慢慢地，我发现自己不再害怕公开课了。”
如今，罗老师已经成为课题组的骨干，她设计的《身边的历史——新中国史》项目式学习课例，以“一个民族如何站起来”为大概念，引导学生通过采访祖辈、整理家中的老照片、查阅地方档案等方式，完成了一次深度的“家国认同”体验。“这不是在教历史，而是在让学生‘活’在历史里。”老师们这样评价。
从知识到素养：把“过程”刻进评价的尺子
“过程育人”最难突破的，是评价体系。
传统的项目式学习评价，往往只看最终成果——PPT做得好不好、手抄报漂不漂亮。我带领课题组，结合过程哲学与历史教育伦理学，设计了一套“伦理化过程评价”量表。
这套量表不再只看“对不对”，而是看“怎么想”“怎么做”——思维过程是否清晰？合作态度是否积极？价值认同是否生成？成果创新是否有依据？评价的主体也从教师一方的“独断”，变为学生自评、同伴互评、教师点评的多元对话，力求从多维的视角构建学生短时-长时的完整的学习环节的持续动态发展的评价体系。
有一次，一个平时成绩不太好的学生在《辽、西夏与北宋并立》的“榷场贸易”模拟活动中表现出色，他的小组给了他很高的互评分。那一刻，我看到他眼睛里有光了。这就是“过程育人”的魅力——每一个孩子在过程中都可以被看见。
从共同研修走向共同成长：“黄埔”火种，照亮闽西
从2023年春天到现在，一年多的时间，我和团队打磨了十余节原创公开课，汇编了一本本土化教学案例集，梳理出一套通用历史思维模型。
变化最大的，是老师们的状态。以前大家是被动完成任务，现在是主动研究问题。上周还有一个年轻教师半夜给我发微信，说她对中国古代史模块的“宋元中外交流”这一课有了新的设计思路。”
黄埔是过程育人的发源地，龙岩是革命老区。当年，星星之火从闽西点燃起，经井冈山燎原全国；今天，我相信“过程育人”的火种，也能在闽西这片红色土地上生根发芽，长成参天大树。
从广州黄埔到龙岩新罗，相隔五百多公里。但一段文字、一个理念、一群热忱的教育者，让这段距离不再遥远。教育的改变，从来不是靠一个人的冲锋，而是一群人的并肩前行。作为一名县域教研员，我能做的，就是带着我的教师团队，在每一个教研的节点，和老师一起在“过程育人”理念引领下，在历史学习的场域一起遇见历史，我相信成长前行的步伐一定会更加开阔深远。
（作者：福建省龙岩市新罗区教师进修学校 张益玲）