为了更好地帮助一线教师理解新课标的修订，本刊特邀浙江省绍兴市信息科技教研员邵红祥、浙江省诸暨中学信息科技教师张冠宇，围绕2025版课标修订，针对如何在教学实践中落地展开对话。
邵红祥
浙江省绍兴市信息科技教研员，浙江省特级教师、正高级教师，浙江师范大学兼职教授，浙江省教育学会中小学信息技术教育分会副秘书长。
张冠宇
浙江省诸暨中学信息科技教师，绍兴市学科带头人，全国高中信息技术优质课评比特等奖获得者。
课标理念：从“技术”到“科技”的课程本质升级
张冠宇：邵老师，您好！很荣幸能跟您对话！作为牵头推进普通高中信息科技新课标落地工作的教研员，您深度参与了区域内新课标培训及教学实践指导，在这方面积累了丰富的经验。在《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称“新课标”）中，我发现这次修订从理念到结构都作了较大改动，课程名称从“信息技术”改为“信息科技”，强调了“科学与技术并重”的理念，进一步删减了软硬件操作内容，增补了物联网、生成式人工智能等前沿科学知识，充分凸显了课程的科学性特征。
邵红祥：张老师，您好！确实，这次课标的修订，绝非简单的名称替换，而是对课程本质、育人逻辑和核心目标的系统性升级，以此来积极响应智能时代背景下国家战略部署对人才培养的需求，是顺应数字时代教育变革的必然选择。随着科技的飞速发展，数字素养如同人文素养、科学素养一样，已经成为社会主义事业建设者和接班人不可或缺的基本素养。
新课标中明确提出，信息科技是现代科学技术领域的重要组成部分，主要研究以数字形式表达信息及其应用的科学原理、思维方法、处理过程和工程实现。强调普通高中信息科技课程具有基础性、发展性和实践性特征，其目的在于培育学生的科学精神与创新意识，培育社会主义核心价值观，提升数字素养和技能。
从“信息技术”到“信息科技”课程名称的改变，凸显了信息科技课程的核心特征和课程本质，同时也赋予了更为重要的学科使命。因此，学科遴选了科学原理与实践应用并重的课程内容，践行“科”与“技”并重的教学理念，提升学生的数字素养与技能，塑造他们在数字时代的适应力、胜任力和创造力，以满足数字时代对教育提出的新要求。
张冠宇：正如您所说，在科技不断发展的时代背景下，“科”与“技”并重的育人价值愈发重要。这一理念顺应了时代发展的潮流，成为培养未来社会所需人才的根本遵循。“科”与“技”二者相辅相成，学生既要对科学原理、科学思想方法有深入的掌握，又要具备对技术的实践应用能力，只有这样才能更好地适应未来社会的发展需求。但在教学实践过程中，有部分教师觉得科学原理比较抽象或开展科学探究活动比较费时，往往会产生“重技轻科”或“重科轻技”思想，很难真正做到“科”“技”并重。
邵红祥：您刚才提出来的“重技轻科”或“重科轻技”现象在教学实践中虽不普遍，但确实存在。面对学科课程本质与课程价值的升级，一线教师要避免出现类似现象，我觉得需要关注以下三个方面：
其一，充分认识到“科”与“技”并重对素养培养的价值。通过科学理论与技术实践的有机融合，学生得以在数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新以及安全保障、伦理道德等方面养成综合素养与能力，进而提升数字素养与技能，塑造其在数字时代的适应力、胜任力与创造力，培育适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。
其二，注重教学内容的合理处理。教师在精准把握学科核心素养的基础上，结合信息科技变革前沿知识与国际信息科技教育发展趋势，以逻辑主线为依托，梳理各模块中蕴含“科”“技”属性的教学内容，剖析二者相融的契合点，明确学生需形成的关键能力。
其三，要创新教学方式。充分运用项目化学习、实验教学等教学方式，通过“情境分析—原理认知—应用迁移”这几个教学环节，从生产生活中的信息科技情境入手，引导学生发现问题并提出问题，进而在探究现象机理的过程中学习科学原理，提升学生知识迁移能力和学科思维水平。
同时，利用虚拟现实、人工智能等前沿技术，为学生提供更为直观、生动的学习体验。通过教学方式的创新，能更有效地引导学生发现并解决问题、探究原理、应用知识，促进技术与学科思想、科学原理的深度融合。
课程内容：从“学科大概念”到“逻辑主线”的结构重构
张冠宇：的确，落实“科与技并重”的教学理念的关键在于处理好“科”与“技”相关内容的关系。您刚才提到的“逻辑主线”，在内容关系的处理中发挥了怎样的作用？
邵红祥：这一点我想适当展开来讲。素养的培养离不开必备知识的教与学，所谓必备知识，是指学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，高质量地认识问题、分析问题、解决问题所必须具备的知识，而必备知识结构化则是落实素养的重要抓手。
《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020年修订）》就提出了“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”的整体要求，新课标将原先的四个学科大概念重构为六条逻辑主线，以数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能为线索，串联起整体内容，其根本目的就是要避免知识碎片化，打破模块之间的割裂感，使知识形成有机整体。因此，必备知识是素养生长的土壤和载体，学科核心素养是在对必备知识进行深度理解和创造性应用后表现出的综合性品质。要让学生具备数字获取、制作、分享、创新等一系列素质与能力，就离不开结构化的必备知识—除了基本事实和基本概念，还包括知识背后的基本规律、基本方法与核心思想。
例如，“循环结构”不只是“for”“while”这几个关键词，还是“重复执行”“迭代变量”与“终止条件”这一解决批量重复任务的经典思想方法。掌握了这些知识的思想方法，学生获得的将是一种元认知，他们不仅知道循环如何使用，还能理解循环为何如此设计，知道如何用有限的代码处理无限重复的操作，如何避免死循环，从而获得在技术快速迭代中不被淘汰的洞察力与适应力，乃至胜任力与创造力。这一点与刚才提到的“科与技并重”的理念是高度吻合的。为此，教师在依托逻辑主线对必备知识进行结构化处理的过程中，需运用“望远镜”思维，从宏观视角审视学科知识体系，把握整体框架、核心概念与逻辑脉络。
《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》强化了小学、初中、高中三个阶段在同一逻辑主线上的纵向衔接，设置了数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六条逻辑主线，从小学到高中，每条主线都贯穿始终，螺旋式发展，并设有明确的进阶要求。根据学生的认知规律统筹安排各学段内容，小学低年级注重生活体验，小学中高年级初步学习基本概念和基本原理，并体验其应用；初中阶段深化原理认识，探索利用信息科技手段解决问题的过程和方法。
以“数据”主线为例，小学阶段要求“认识数据的类型和来源”，初中阶段要求“理解数据的编码与存储”，而到了高中阶段则要求“掌握数据结构及其应用”。因此，教师需要明确各个知识内容在整个学科知识体系中的位置与关系，避免内容的重复或断层，这样才能构建起贯通式的素养发展路径。同时，要运用“放大镜”思维，深入知识的微观层面，剖析具体概念、原理和案例的内部结构，利用逻辑主线进行概念拆解、多维度分析，揭示抽象原理的内在机制，强化对知识本质的把握。
张冠宇：这次新课标对课程内容也做了较大改动，也就是您刚才说的必备知识的调整。例如，在“数据与计算”模块中，删除了“掌握一种程序设计语言的基本知识，体验程序设计的基本流程，掌握程序调试与运行的方法”这一内容，补充了“理解数据、算法、算力对人工智能发展的重要作用，知道超级计算、云计算等技术创新带来的巨大变革，认识到自主可控的人工智能技术对数字中国发展的重要意义和推动作用”等内容。针对删除“程序设计语言”的内容要求，老师们有不同的看法，有老师担忧，不教编程，学科的计算思维如何培养？也有的老师认为，目前人工智能已经能实现程序代码，没必要花太多时间去学习某一种程序设计语言。对此您怎么看？
邵红祥：我完全理解这两种看法。首先，我们要理解，某门学科的必备知识，随着时代的发展会产生变化，尤其是随着生成式人工智能的发展，程序代码的生成不再局限于利用原来的程序设计语言的基本知识、从零开始去学简单算法的实现，可以和人工智能一起合作解决问题。
其次，我们要明确，删除“掌握程序设计语言的基本知识”，不等于删除“程序设计”本身，更不等于删除“计算思维”的培养。它删除的是“把编程设计语言语法作为教学目标”这一倾向。过去，很多教师把大量课时花在讲解变量类型、运算符优先级、循环嵌套写法等细节上，学生学得枯燥，教师教得辛苦，最后学生除了能应付几道编程题，并没有真正形成解决问题的能力。
再次，我们要关注，在利用人工智能辅助编程过程中，如何来培养学生的计算思维。虽然现在的大模型可以根据自然语言描述生成代码片段，但在教学过程中，还是需要引导学生去经历抽象、分解、建模、算法设计等思维活动，将重点放在问题分析、算法设计和方案验证上，学生用自然语言、伪代码或流程图描述算法，让AI生成代码，然后学生阅读、调试、修改。这样一来，学生就不必亲自敲代码，也不需死记硬背语法，可以把精力放在“如何清晰地描述算法”和“如何验证代码的正确性”上。这恰恰是回归了计算思维培养的本源—如何像计算机科学家一样去思考和解决问题。
教学实践：从“素养导向”到“素养深化”的范式升级
张冠宇：确实，新课标的每一处修订都需要一线教师细细研读和用心实践。我从新课标增加的内容中发现，其对人工智能等前沿内容的要求大幅提升，对人工智能教育培养目标中的思维与能力、教学活动中的任务与创新、教学环境中的场地与工具等都提出了新的教学要求，但由于很多一线教师自身缺乏系统的前沿知识储备，教学硬件和师资培训也存在短板，不少教师为了应对新要求，在备课时常感到力不从心。
我所在的教研团队曾尝试通过集体备课拆解知识相关概念，但面对生成式AI、大模型等内容，仍难以把握教学深度，不知道该如何将这些前沿技术转化为学生能理解的教学内容。在实践中，我们也摸索了一些办法，如遵循“原理通俗化、实践低成本”原则，聚焦核心逻辑而非复杂技术细节，用学生易懂的方式拆解抽象知识，同时依托开源工具与虚拟资源降低实践门槛，让前沿教学不再受硬件条件限制。
例如，在“智能手语识别”项目中，我们不深入讲解神经网络底层算法与数学推导，而是借助MediaPipe手部关键点提取、Keras简易深度学习框架，把抽象的模型训练、参数调优转化为“采集手语数据—搭建模型—训练优化”的可操作流程。全程不依赖专业算力设备与实体硬件，利用普通电脑与在线开源工具即可完成手语识别模型的搭建、调试与迭代，让学生在低成本实践中直观理解人工智能识别的基本原理。与此同时，我们通过常态化集体备课拆解教学难点，联合跨校资源共享优质案例，并在课堂上与学生共同探究手语识别的技术优化路径，在师生协同探究、问题共解的过程中实现教学相长，提升教师应对新课标前沿内容的专业能力。不知道这些做法是否契合新课标落地的要求？
邵红祥：你总结的这些困惑切中了人工智能教学的痛点，你们积极探索的做法契合新课标“科技并重”的落地逻辑。你们没有陷入“追求技术深度”的误区，而是聚焦核心原理的通俗化解读，通过开源工具与跨校协作破解资源与能力的双重短板。这种“以实践带学习、以协作促提升”的路径，既保障了人工智能教学的可操作性，又实现了教师与学生的双向成长。尤其是“教学相长”的模式，打破了传统教师“单向输出”的壁垒，让教师在与学生共同探究前沿内容的过程中精准把握认知难点，这种沉浸式成长比单纯的理论培训更具实效性。当然，后续可进一步深化区域协同机制，类似于我们组织的“区域研学共同体”，通过案例拆解、同课异构等形式整合优质资源，借助区域资源共享平台，让更多学校受益于你们的实践经验，形成“个体探索—区域共享—整体提升”的良性循环。
张冠宇：的确，实践是最好的学习方式，新课标强调项目式学习与跨学科融合。但在实践过程中，往往受技术、课时等因素的影响，项目的深度和广度就比较难把握。刚才提到的“智能手语识别”项目，开展之初我们曾因过度聚焦代码编写、模型搭建这类技术细节，反而弱化了学生对科学原理的理解，课堂效果并不理想。后来我们及时调整了研究方向，以真实的公益需求为项目驱动，牢牢把握“情境真实化、任务分层化、评价多元化”三个原则，挖掘学科间的内在逻辑关联，将多学科知识自然融入，不再简单拼凑内容，项目效果有了明显提升。
邵红祥：一个成功的项目式学习，一定是以驱动性问题和知识建构的过程为核心展开。“智能识别手语”项目的优化，本质上抓住了“真实问题—原理渗透—跨学科融合”的核心逻辑，你们不是直接从识别技术开始，而是基于“帮助聋哑儿童识别手势”的驱动性问题展开，很好地摆脱了技术操作的表层束缚，让学生在解决实际问题的过程中，探究人工智能识别技术的基本原理、平面识别与立体识别的区别与联系，在动手实践中比较多种算法的性能差异，对算法思想有更进一步的理解与内化。这种基于项目情境，让学生在解决真实问题过程中，通过“做中学”“用中学”和“创中学”，领悟信息科技原理与思想方法，理解科技工具运行机制，应用技术工具来解决实际问题的实践方式，将静态的知识结构转化为解决问题的动态能力结构，有效达成“科为基、技为用”的教学目标，实现了“必备知识—关键能力—学科素养—核心价值”的一体化发展。
学业质量评价：从“结果导向”到“过程赋能”的转型
张冠宇：教学方式的转变同时也会引起评价方式的转型。新课标进一步强调“教-学-评”一致性，鼓励教师综合运用多种评价手段。我们学校在这方面也做了一些实践探索，起初，因缺乏能够精准追踪学生学习过程和科学分析素养发展轨迹的评价工具与平台，评价方式仍主要采用“纸笔测试+作品打分”。我们也曾尝试构建学生学习档案袋评价体系，但因缺乏具体、量化且可操作的评价指标，档案袋多沦为“材料堆砌”。后来，我们参考了一些优秀学校的评价量规，将评价维度转化为可观察、可描述的行为指标，同时设计表现性任务，如通过伦理辩论的方式来评价信息社会责任，通过方案优化调整的方式来评价计算思维，结果发现档案袋评价的实效性明显提升。您觉得在新课标理念下我们的做法还可以做哪些迭代优化？
邵红祥：档案袋评价的核心突破在于，通过“行为指标量化+表现性任务具象”的组合，使抽象的核心素养变得可观察、可追踪，有效摆脱了“材料堆砌”的困境，这种转变精准契合了新课标提出的“教-学-评”一体化要求。其深层价值在于构建了“证据—素养”的映射关系，让评价真正服务于素养培育。这次新课标修订对学业质量评价也作了较大完善，进一步强化了素养导向。因此，评价体系需要在实践过程中不断迭代优化，主要从以下三方面进行：
一是要体现素养为纲，进一步明确表现性任务与素养维度的对应关系，注重学业质量的整合性，避免用单一学科核心素养来代替整体，要依托结构化的内容来设计评价指标，切勿将素养表现与知识点“点点对应”，也勿“面面俱到”，避免过于关注零碎知识和技能的操练；
二是强化评价的反馈功能，将档案袋数据转化为个性化成长建议，以此促进学生学习，优化教师教学，完善教学方案设计，充分起到有效导向的作用；
三是推动评价工具的校本化适配，结合学校教学特色与学生特点，调整评价指标的权重与表述，提升评价的针对性、可操作性与进阶性，真正发挥评价对教学的赋能作用。
张冠宇：这种评价体系确实能更全面地反映学生的素养发展。但对于县域农村中学来说，可能缺乏相应的技术工具和资源支持，很难开展多元化评价。我们在与农村学校同行交流时发现，他们普遍面临评价工具匮乏、教师评价能力不足等问题。结合我们的经验，曾建议他们简化评价工具，用“评价量规”替代复杂系统，设计“项目学习评价表”明确核心维度，同时充分利用“人工+简易工具”的评价方式，通过课堂观察、小组讨论记录、学生自评互评等收集证据。区域层面也应推动“城乡学校结对帮扶”，分享评价经验和优质案例。不知道这些建议是否可行？
邵红祥：你们提出的建议兼顾了“可行性”与“公平性”，非常契合农村学校的实际情况。这些建议的核心优势在于，以“低成本、易操作”为原则，剥离了评价对复杂技术的依赖，回归了评价“促进学习”的本质，让农村学校能够在现有条件下开展有效的素养导向评价。这种做法的深层意义在于推动评价改革的均衡落地，避免因资源差异导致的评价公平性问题。
建议后续可从三个层面进一步完善：一是构建“城乡评价资源共享库”，将你们优化后的评价量规、表现性任务案例等整理成册，供农村学校参考使用；二是建立“评价能力帮扶机制”，通过线上培训、线下研讨等形式，帮助农村学校教师掌握评价工具的使用方法和证据分析技巧，尤其可利用人工智能技术来赋能；三是简化评价流程，设计“一步一评”的简易操作指南，降低评价的实施难度，确保每一所学校、每一位学生都能受益于素养导向的评价改革。
张冠宇：听了您的分享，我对新课标的理解以及对教学落地的思路都清晰了许多。这些建议既实用又有深度，为我们一线信息科技教学的实践提供了重要指导。期待未来能有更多交流学习的机会，共同推动信息科技教学的高质量发展。
邵红祥：也感谢《中国信息技术教育》杂志为新课标落地搭建交流平台，持续关注信息科技教育的创新实践与深度探索，期待更多中小学教师成为数字时代信息科技教育的深耕者与领航者。
文章刊登于《中国信息技术教育》
2026年第9期
引用请注明参考文献：
邵红祥，张冠宇.2025版课标修订：逻辑主线视角下的结构化教学实践探索[J].中国信息技术教育，2026（09）：4-9 .
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