新教师，通常指入职五六年左右、处于入门适应期的青年教师。新教师成长同样需要专业阅读，但现实中对此或认知不清，或路向不明，何去何从，尚需走出混沌、有所梳理。
夯基固本
明确重心取向
苏霍姆林斯基曾强调新教师“必须点滴积累作为一个教育者的智力财富和教育的明智”，通过阅读的“十年磨一剑”，让教科书变得愈发浅易，从而切近真正意义的“终身备课”。可见，作为教师职业生涯的奠基阶段，新教师专业阅读必须着眼长远、首在“积累”，通过阅读学习消解困顿、提升智慧，养成自觉思考钻研的习惯、态度。如果没有此等“积累”，势必导致发展亏空、后劲不足。
新教师专业阅读既要“眼高”还要“手低”，做到观照当下、讲求“学用”。所谓“学用”，即通过借鉴、模仿可操作性较强的要素，强化现场学习与实际应用能力，从而强“规范”促“养成”，让教育教学尽快“上道”。其专业阅读在注重教育情感培育以及对教育生活、学生心理基础体认的同时，更要注重基本、核心教育教学技能的学习、训练，针对教学、育人等面临的突出疑难寻求更具实用化、个性化的帮助，从而服务于建立职业认同、助力问题解决这一主调。
当下，一些管理者提出让新教师尽快成才甚至成名，或热衷评比展示而“轻阅读”，或希冀多读理论而“求跨越”，未免定位偏颇、流于急躁。新教师成长理应端正起点、夯基固本，其专业阅读重心取向更须明确。
探寻路径
把握进阶逻辑
笔者认为，专业阅读更应是融入教育现象与情境的行动。教育教学的复杂性和艰巨性，要求我们必须回归教育现象与情境之意蕴所在，摒弃简单笼统行事或结论。就专业阅读而言，一方面要通过阅读学习获取、检视既有情境承载的经验认知、策略理念，另一方面要针对教育教学真实处境调试、探讨更稳妥的方法方案。
下面来看一个例子：你能感知以下现象情境存在的差异吗？
1.班级两名学生上周课下发生冲突。
2.怎样认识并解决两名学生课间冲突事件。
3.班级管理学生冲突成因及应对化解方略。
不难看出，第一点主要在于感性描述单一事件，侧重叙事化表达；第二点光止步感性叙事不够，还要针对相应典型事件进行有深度的分析反思，侧重案例化表达；第三点超越个案，需要专题性案例研究及有关理论作为支撑，侧重系统的学理性表达。三者背后依托现象情境看似近同，实则复杂、细分程度越来越高。
由此，我们可思考、推演专业阅读之进阶逻辑。有人提出教师类似医生具有“诊疗角色”、面对相应情境有其相似性，可类比医生规划专业阅读序列，可资斟酌——
新教师如同新手医生，更侧重态度养成、行为规范、技能学练，其专业阅读自然发端感性。感性阅读更适于联结叙事化的教育省察，引发对教育实践鲜活事件的叙说思考。叙事化更需关切教育情境所蕴含要素之间的多重关系，形成具体生动、有所隐喻的描述。事实证明，教师专业读写多从倾向情感表达的感性叙事起步。
新教师之后，应向成熟教师迈进。如同成熟医生，接手病案渐多，更侧重积累丰富临床经验、深化认知提升素养。这一阶次处于感性与理性过渡带，通常称为“知性”（于漪总主编《教师人文读本》序中明示按“感性—知性—理性”层递编排选文）。教师实践性知识形成更有具身性、内隐性，要促使感性体验向理性认识迈进，案例可谓主要载体（课例包含其中）。知性阅读更适于联结案例化的教育省察，引发对教育实践典型案例的观察分析。
成熟教师需要相当时段历练，才可能向专家型教师迈进。如同专家医师，不再满足个案积累，更着力方法规律总结，形成诊断决策系统，处理水准更为精当、稳健。专业理性的获得离不开有逻辑体系的阅读学习，包括相应理论的深度理解与转化。理性阅读更适于联结学理性的教育省察，由此引发对教育实践突出问题的系统探究。没有相应支撑，很难在教育教学风格、主张乃至思想理念方面形成整体认知、深入建构。
如同“精诚大医”并非止步“专家”、更需超越专业道行的品质心性一样，“专家型教师”之上应该还有更高进阶。以教育家精神引领教师成长，意味着我们必须在实践、学习中确证专业信念、升华人生价值。教育家型教师更需要形而上的哲学阅读与建构，其学习、修炼至高境界更指向对教育人生意义的追问，站在更高维度审察本质、校准价值，寻求自我超越。
诚然，教育现象与情境更为丰富复杂，教师的阅读学习更需要沉淀、内化、渐悟。以上循序进阶只是基于一般认知发展规律的一种探寻，并非机械线性逻辑，更是一种螺旋上升。新教师专业阅读不是孤立、割裂的存在，既要纳入长远前瞻的整体规划、戒除躁动短视，也要聚焦立足当下的阶段审视、避免好高骛远。
精约制胜
优化行动方略
有研究者认为新教师处于感性为主的“浪漫期”，其专业阅读更应防贫瘠、广涉猎、求博取。笔者认为，这种“浪漫”更应理解为苏霍姆林斯基强调的阅读学习必须依托“广阔的智力背景”，而不是单纯的侧重量化、以多制胜。
怀特海提出学习内容应“少而精”、注重阶段侧重、着眼灵活应用。专业阅读必须警惕“惰性学习”情形，即看似大量阅读与习得，但流于浅表、状态零散、难以贯通。新教师专业阅读要依托宽阔视界，具体行动则宜由少起步、力求精约——
明确阶段聚焦。新教师宜以叙事主导形态感性阅读为主，儿童文学与心理、教育叙事与传记、有借鉴参考或反思对照价值的教学设计与实录、教育教学基础技能类书目等构成主体。案例性阅读作为有坡度的进阶阅读，后续可酌情、适量介入，理论主导阅读虽可接触，但非“主食”。
精选阅读书目。新教师实务繁重，主要阅读结构当有所聚敛。从“就高”角度可选择儿童心理主题教育经典进行沉浸式、重反刍的思想性阅读，从“就低”角度应紧扣课堂与学科教学、学生管理与德育双向进行力所能及的实用性阅读，书目篇目力求精当、以少胜多。
尝试主题检索。主题阅读综合性更强，但更能锻炼思维、推动进步。新教师面临各种问题、困惑，可根据问题难易度、紧迫性等选择、提炼、确立“优先级聚焦点”进行主题检索学习。起始段相应检读重在有所参考、撬动思索，不必刻意求多求高。慢慢上手之后，可渐进关注一些权威信息、高频文献等进行重点学习、提炼与整理。
新教师专业阅读更要“读有所依”，通过明确重心取向、把握进阶逻辑、优化行动方略等走出茫然随性，避免盲从躁动，才能将其与常态工作有效整合，真正读有所获、助力成长。
（作者系山东省中学语文特级教师）
《中国教育报》2026年06月03日 第09版
作者：孙贞锴
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