真正有生命力的概念，永远是从实践里长出来的。
作者 | 王 洁
上海师范大学国际与比较教育研究院教授
我与顾泠沅老师共事多年，既是同事，更是在专业上一路跟随他学习的学徒与助手。2000年，我真正开始与顾老师有较多交流，那时我已在教育研究领域工作近十年，正处在从经验进入理论思考的阶段。而顾老师在教育界早已享有盛名，但与他相处，很少让我有“名家高高在上”的距离感。比声望更让我难忘的是顾老师看问题、谈问题的方式：无论话题多么抽象，他总会把讨论重新拉回课堂，拉回具体的教育情境。
有段时间，我随顾老师赴香港访学，很多讨论并不发生在正式会议上，而是在路上和地铁里。我们常常围绕课堂、教研、教师成长反复争论，有时为了把一个问题说清楚，甚至会坐过了站。顾老师并不急于给出结论，而是鼓励大家先把自己的理解说出来。他常说：“最好的学是说，说出来的过程就是整理思路的过程。”在顾老师看来，讨论不是观点的陈列，而是一种逼近问题、澄清认识的方式；教育理解也不是停留在概念层面的判断，必须不断回到课堂、回到行动、回到真实发生的情境之中。
如今回头看，我才逐渐明白，顾老师总把问题拉回实践、在讨论中不断追问其真实含义的方式，并不只是个人风格，更是一种鲜明的研究取向。也正是在这样的取向中，被概括为“行动教育”的概念与思想，才不是从书斋里推演出来的，而是在持续面对实践问题、反复行动与反思的过程中逐渐长出来的。
从热闹现象里追问真问题
顾老师做研究，有一个很鲜明的特点。他不满足于对教育现象作表面描述，总要从习以为常的现实中追问“真问题究竟在哪里”。
长期扎根基础教育一线，使得顾老师对学校的教研制度有着深刻的洞察。听课、评课、集体备课，这些制度在学校里早已存在，表面上看活动并不少，讨论也非常热烈，但顾老师并没有停留在“有制度、有活动”的判断上，而是继续追问：为什么教研活动不少，教师的成长却并不充分？为什么一堂课评完以后有许多建议，后续的行为改进却常常没有真正发生？
正是在这样的追问中，顾老师看到了教研的症结：问题不在于“有没有教研”，而在于教研是否真正成为教师的学习过程。许多时候，教研停留在经验交流和结果评价层面，看似有效，却缺少把一次讨论转化为后续行动、把局部改进变成持续成长的机制。顾老师之所以始终拒绝书斋式的理论推演，正是因为他清楚地知道，教师成长的问题不是发生在概念里，而是发生在真实的课堂里。研究如果离开了课堂，也就很难真正触及教育的深层问题。
不止于总结经验，要把经验放进改进过程
要理解顾老师的研究方式，不能只看他提出了什么概念，更要看他是怎样做研究的。20世纪70年代末开始的上海青浦教育改革实验，为这种方式奠定了重要基础。“青浦实验”作为我国基础教育改革的一项重要探索，并不只是因为它总结出了若干经验和原理，更因为它形成了一条扎实的实践研究路径：从教学现实调查入手，进入课堂，收集原始经验，再在持续的实践、观察与反思中对经验进行筛选、修正和提升。最重要的不是“得出结论”，而是让经验不断接受实践检验，在行动中被淘汰、被发展、被优化。
进入21世纪后，顾老师带领研究团队与青浦区教师进修学院的教研员、中小学教师一起开展课例研究，让这种研究方式表现得更为清晰。研究者与教师不是围着一堂课做抽象评论，而是一起备课、观课、议课，再根据课堂实际情况修改方案重新实践。
顾老师关心的从来不只是“这堂课哪里好、哪里不好”，而是“教师下一步会不会改、怎么改，改了以后课堂会发生什么变化”。在顾老师看来，对于一堂课的评价往往不是意见不够多，而是意见说完就结束了。因此，他推动的课例研究总要把教师重新带回课堂：同一问题再备一次，课再上一轮，再看课堂到底有没有变化。对他来说，研究的价值不在于“评出高下”，而在于能不能让教师在下一次行动中真正发生改变。
也正是在这样一轮又一轮的比较、讨论和修正中，教师不再只是接受外来的理念，而是在行动中逐渐形成自己的理解。后来，这一成长路径被概括为“三个关注、两次反思”，正是对这一研究方式的凝练表达。
把实践逻辑提炼为中国概念
在长期实践中，顾老师逐渐看清了教师成长的一条内在逻辑：教师并不是靠“听懂理论”自然成长的，而是在真实教育行动中不断发现问题、修正理解、改进行为，才逐步形成专业能力。在这样的实践积累中，“行动教育”逐渐水到渠成。顾老师用一句异常朴素的话概括了这一思想：教师在教育行动中成长。
正因为如此，“行动教育”并不是一个先验设想，更不是把外国理论换一个名字，而是顾老师在长期中国课堂实践中提炼出来的概念表达。它之所以重要，不只因为提出了一种教师研修模式，更因为它把原本零散、默会、难以言说的实践经验，上升为一种可交流、可传播、可继续发展的公共知识。
从这个意义上说，“行动教育”具有鲜明的中国特色。它不是从现成的理论出发去套中国经验，而是从中国教师成长的真实问题中来，经由中国教研制度中的实践打磨，最终成为中国自己的教育表达。
顺着顾老师的探索，我们也因此看清了一条教育知识生成的路径：从真实问题出发，在行动中反复验证，在反思中不断提炼，最后才凝练成概念。
今天回望顾老师的探索，我们看到的不只是“行动教育”这一概念的提出，更是一种鲜明的教育家精神。它首先体现为始终从真实问题出发，不被现成理论和表面现象所遮蔽，而是在课堂实践中持续追问教师究竟如何成长；也体现为不满足于经验的零散堆积，而是通过经验筛选、课例研究和持续反思，把个人经验逐步提升为公共知识；更体现为在借鉴外来经验的同时，始终立足中国课堂、中国教师和中国教研传统，努力形成属于中国自己的教育表达。
今天，当教育领域不断引入新的理念和方法时，这种探索仍然具有重要启发。真正有生命力的教育知识，不只是被学习的，也是在实践中逐渐长出来的；真正扎实的教师成长，不只是理解了多少理念，更在于能否在一次次行动修正中形成自己的专业判断。
从这个意义上说，顾老师让我们看到的不只是一个概念的提出，更是一位中国教育专家如何把课堂经验提升为教育知识、把实践探索凝练为中国表达的过程。这种能力和精神，正是中国教育尤为珍贵的经验。今天，当我们讨论中国教育自主知识体系时，顾老师的探索提醒我们：真正有生命力的概念，永远是从实践里长出来的。
名师简介
顾泠沅，特级教师，华东师范大学数学科学学院荣誉教授、博士生导师，曾任上海市青浦县教师进修学校校长、上海市教育科学研究院副院长等职。曾获全国劳动模范、全国五一劳动奖章、上海市教育功臣等荣誉，享受国务院政府特殊津贴。
主持长达40多年的“青浦实验”，探索出一条在普通教育条件下大面积提高教学质量的有效途径，其成果被原国家教委向全国推广。致力于将教育实践与理论研究相结合，提出了教师专业成长的“行动教育”模式，引领了中国校本研修制度的建设。
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来源 | 中国教师报2026年6月3日第7版
编辑 | 白衣
（全）
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