当“问题学生”成为一种标签|学校|小北|成长|教育|班主任|班级群|语文课

全文长 4100 字，阅读大约需要 7分钟

今年五月，湖南永州江永二中给十几名期中考试成绩退步超过100分的九年级学生，颁发了一张印有“退步快学生”字样的“奖状”，上面赫然盖着学校公章，标注“特发此状，以作惩戒”。舆论哗然。校方很快道歉、收回、安排心理疏导。

事情看似平息了。但一个问题挥之不去：一所学校为什么会用这种方式“激励”学生？

有人说是教育方式粗暴，有人说是惩戒越过了边界。但我想说的不是这个。我想说的是那个更深的、更隐蔽的东西——当“问题学生”成为一张标签，当标签成为我们看待一个孩子的方式，教育就已经在起点处走偏了。

一、标签之下，是一个个活生生的人

“退步快学生”——这五个字背后站着的，是十几个十三四岁的初中生。他们正处在青春期，敏感、要强，格外在意同伴的眼光和他人的评价。成绩下滑时，他们本身已承受着巨大的心理压力。此时他们最需要的，是倾听、鼓励与点拨，而不是一张当众羞辱的“奖状”。

心理学上有一个“标签效应”：一个人被贴上什么标签，就容易活成什么样子。一次考试失利，你判他“退步快”；下一次，他或许连试着努力的勇气都没有了。

同样的逻辑，发生在“问题学生”身上。

当我们在心里把一个孩子划归为“问题学生”时，我们看到的就不再是一个活生生的人，而是一个“需要被解决的问题”。成绩退步了，就贴上“退步生”的标签；行为出格了，就归为“问题学生”——然后用惩戒、公示等方式试图把“故障”“修好”。这种思维在学校教育中太常见了：“差生名单”、按成绩分色的“红绿领巾”……形式花样翻新，逻辑如出一辙：先判断哪里不行，再把不足公示，最后将改变的压力推给个人。

但学生不是机器。当我们眼里只剩下“哪里不对”的时候，学生的家庭变故、心理波动、成长困惑，就被简化成了一张分数排名表。

有一位班主任分享过她处理“棘手学生”的体会。她接手一个新班时，有个叫小北的男生早已“名声在外”：带耳钉、纹身，抽烟喝酒，打架旷课；课堂上要么睡觉，要么和任课老师抬杠；校外则放高利贷、做套现中介、搓麻赌博。几乎所有人都劝她：“遇到小北，是你倒霉。”

但她没有急着“处理”他。有一次在走廊转角，她偶遇一位同事，同事用充满同情的口吻说：“遇到小北，是你倒霉。教育不是万能的。”话音未落，她瞥见了转角后面捧着篮球的小北——面露愠色，正想往回走。

她故意提高声音说：“你别说，小北最近进步可大了。他已经连续八天没给班级惹事了。这小家伙脑子真灵光，前天班会课上教同学如何用‘拼多多’，昨天还自己掏腰包帮同学买了入场式需要的鼓棒。今天语文课上，他朗读了一段《夏洛的网》，声情并茂，我们全班都几乎惊呆了！”

她很认真地说着这番话，小北默默地听完，转身走了。

从此，他见到她不再躲避，脸上有了笑容，语文课上抬头听课成了习惯。知道她爱吃柚子，有一次小北在她办公桌上放了一袋柚子。

这是一个很小的细节。但恰恰是这种“在背后说你好话”的细节，比任何当面的教育都更有力量。因为孩子判断你是否真的信任他，不是看你说了什么，而是看你在没有防备的时候怎么说他。

那个被所有人视为“麻烦”的小北，需要的不是更多的批评和管控，而是一个愿意在别人面前维护他形象的人。那位班主任后来写道，她只是“看见”了他八天没惹事——这本来微不足道，但对一个长期被否定的人来说，这可能是他第一次知道：有人注意到了他的好。

好的教育，往往是从“看见”开始的。

二、“问题行为”不等于“问题学生”

我们得先搞清楚一件事：“问题行为”和“问题学生”，是两回事。

中小学生身心发展正处于成长期和青春期，认知水平有限，人格不够健全，心理尚不成熟。上课走神、不交作业、顶撞老师、跟同学打架——这些是“问题行为”。但“问题行为”可以出现在任何一个孩子身上——包括那些成绩好的、听话的、被老师喜欢的。

而“问题学生”是一个标签。把出现“问题行为”的学生归结为“问题学生”，是把一时的行为固化为一个人的本质。

一位老师说得很透彻：人的非特性化为人的可塑性提供了前提。人在整个一生中始终需要教育，始终在向更新的阶段发展。成长中的青少年学生，处于生理和心理的未定型期，我们很难根据一时的表现预见其一生的发展。

如果把“问题行为”视为学生成长阶段短暂的“不适应”，经过引导和自我调适，问题行为很可能朝着有利的方向转化。但如果将其扩大化为对学生本人的定性，学生就会产生心理认同，不断重复、强化问题行为，最终真正成为那个被贴上的标签。

标签是会自我实现的。

所以，当我们说一个孩子是“问题学生”的时候，我们需要停下来想一想：我们看到的是这个人的全部，还是只是他暂时暴露出来的那部分？

三、教育的真相：长期、反复、不确定

小北确实在变好。那袋柚子似乎是一个信号——一切都在朝着好的方向发展。

但“意外”还是发生了。小北参与了一场群架，被派出所传唤。学校决定：记过处分，转学。

那天，小北几乎面无表情，自始至终没有说一句话。班主任能感觉到他内心的崩溃。一个好不容易开始信任老师、开始抬头听课的孩子，一夜之间被打回原形。

她没有说教，给他泡了杯茶，默默地陪他坐了一会儿。后来她给小北写了一封信。信里有这样一段话：

“勇敢者是遭受打击之后，仍能不忘初心，守住梦想。聪明人是经历坎坷，直面现实，知耻而后勇。我相信，沉湎痛苦不是你，放弃梦想不是你。虽然你转学了，可是你的学籍还在我班里，你的座位为你留着，你还是我们班的一员。”

小北读着信，哭了。后来他去了新学校，慢慢适应了。一年后回来，实习期间去了汽车美容店，还尝试了直播带货。2020年7月，小北顺利毕业，通过了高职考。

班主任后来说了一句话，让我特别触动：“对小北的帮助、教育转化，长达三年。可以说小北‘折磨’了我三年，但这也是我班主任生涯中感悟最多、成长最快的三年。师生相互滋养，大概说的就是这个意思吧。”

三年。不是三天，不是三个月，是三年。

问题行为的转化，从来不是一蹴而就的。它有反复，有退步，有你以为快要成功了结果一夜回到解放前的崩溃。小北打了群架、被勒令转学的那一刻，所有人都会觉得“前功尽弃”——但那位班主任没有放弃。她写了一封信，陪他去了新学校，双休日继续约他喝奶茶、看电影。她接受了他的“倒退”，然后用另一种方式继续陪着他。

恰恰是这种反复和不确定，才是教育的常态。如果每一次教育都能立竿见影，那教育就不叫教育，叫流水线。

有位老师说得好：“德育具有长期性和反复性，孩子进步是曲线前进的过程，今天进步一点，明天可能又退步一点，反反复复太正常了。退步不代表教育失败，只是说明孩子需要更多时间。”

四、关系是地基，但地基可能松动

小北的故事里还有一个细节值得深挖。

在班主任最初接触他时，她做的最重要的一件事，是通过在走廊上“说好话”来让关系破冰。但小北真正转变的起点，不是那次被夸，而是他意识到“老师没有放弃我”的那一刻。后来他打群架、被迫转学，班主任写那封信的核心用意不是讲道理，而是告诉他：“你的座位为你留着”。

这句话比任何教育方法都重要——它在说：无论你发生了什么，你仍属于这里。

而小北在转学后恢复了状态，恰恰说明那个“地基”虽然松了，但有人用手撑着，没有让它彻底塌掉。

关系不是一次建立就永久牢固的。它会松动，会裂开，会在孩子觉得“你又要抛弃我了”的时候面临崩溃。但关系真正重要的不是“永远不裂”，而是裂了之后，你会不会回到他身边，说一句“座位还给你留着”。

我见过太多老师在面对“问题学生”反复犯错时，说出口的第一句话是：“我白对你这么好了。”

这句话的杀伤力，远超一次批评。它传递的信息是：我的好是有条件的，你犯错了，我就不再对你好。对一个本身就缺乏安全感的孩子来说，这无异于宣判。

最有效的教育，恰恰发生在孩子“搞砸了”之后——你还会不会像以前一样对他。

五、我们需要的，不是更多方法，而是不同的目光

回到那张“退步快学生”的奖状。

这件事之所以发生，不是因为个别老师的素质不高，也不是因为某个学校的办学水平不行。它撕开了一道更深的口子——我们的教育评价体系，长期以来习惯于“诊断”学生，却忘记了“看见”学生。

所谓“诊断”，就是把学生当成需要被检查、被修复的故障体。这种思维背后有三重惯性：一是认知惯性——教师的专业训练长期以“诊断—矫正”为核心，最熟练的是找毛病；二是制度惯性——教育评价体系高度依赖分数排名，层层压力最终集中在学生身上；三是文化惯性——“严师出高徒”至今为羞辱式教育提供了所谓的合理性。

这三重惯性互相加固，“退步奖状”的诞生就不是某个人的突发奇想，而是一个必然产物。更令人担忧的是，类似做法在日常教育教学中并没有绝迹——那些不经意的讽刺、公开的比较、带有羞辱意味的称呼，还在课堂里悄悄存在着。

走出这个困境，需要的不是更温柔的批评，也不是更花哨的奖励，而是评价的底层逻辑换轨——从问题视角转向优势视角。不再只问“你有什么问题”，而是学着问“你有哪些潜能可以被激活”。

一个退步了100分的学生，可能仍然有喜欢的科目、良好的同伴关系和某种自我觉察，这些都是教师帮助他们回归的入口。一个被贴上“问题学生”标签的孩子，可能讲义气、有领导力、动手能力强、善良热心——只是这些光芒被“问题”两个字遮住了。

多一把尺子，就多一个被看见的孩子。

回到开头那个问题：当“问题学生”成为一种标签，我们该怎么办？

我的答案可能有点“软”——我们需要的，不是更多对付“问题学生”的方法和技巧，而是一双愿意看见的眼睛，一颗愿意等待的心，以及一种愿意承认“我可能搞不定，但我不会放弃”的勇气。

那位陪伴了小北三年的班主任，最后写道：“大多数情况下，学生的问题行为往往不是突发的，而是经过了长时间的累积。出于习惯和固定思维，问题行为会反复。当学生问题行为反复的时候，班主任不能停留在问题行为消失的层面，要立足于学生的成长和发展；同时要有包容、理解之心，要有等待成长的定力。”

这段话让我想了很多。

小北的三年，班主任的三年——在这三年里，所有的方法都可能失效，所有的进步都可能倒退，但有一件事从未改变：她知道他会反复，她也知道他还会犯错，但她仍然选择站在他身边。

教育的意义，不在于我们修好了多少地基，而在于我们让那些站在松软地基上的孩子知道——有人在看着他，有人在陪着他，有人不会因为他再次摔倒而转身离开。

班主任是立德树人的一线践行者，更是学生成长的引路人。但当下家校矛盾常态化、问题学生转化无方案、执教法律边界模糊、学生心理危机增多、行政事务重度内耗五大痛点，成为无数一线班主任的履职阻碍。

立足一线真实带班场景，聚焦班主任日常最棘手的实践难题，校长智库教育研究院联合云师堂斑鸠学苑重磅发起“2026 第八届中小学班主任发展大会暨班主任专业精进研习坊”。本次活动落地古都西安，汇聚全国德育、心理、法律、一线名优班主任四大领域专家，以实景演练、个案拆解、方案定制、成果落地为核心，切实帮助一线班主任高效化解日常管理难题，实现从“事务型带班”到 “专业化、实战型育人”的华丽转型。