基于核心素养培育的小学数学大单元教学|义务教育阶段科学|小学数学|教学活动|教师|核心素养

在小学数学学习中，核心素养的培育既依赖于学生对基础知识和基本技能的扎实掌握，又依赖于学生在整体性知识网络中不断深化思维、积累经验。核心素养的培育需要在完整的知识体系与真实的问题情境中持续推进，而大单元教学所倡导的整体性、系统性与结构化特征，与核心素养的培育规律高度契合，能够有效促进学生对数学本质的理解，发展高阶思维，提升综合运用知识解决实际问题的能力。将核心素养有效融入小学数学大单元教学，是提升教学质量、促进学生全面发展的重要路径。
(新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。)

文丨陆月晓

来源丨《时代教育》2026年第7期

小学阶段数学要培养的学生核心素养，主要是会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界，包括数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识等，这些核心素养之间相互联系、有机统一。核心素养的培育贯穿教学全过程，教师可借助具体的教学内容和教学活动实现分层落实，使学生养成适应终身学习的核心素养。

小学数学大单元教学意义

构建系统化知识结构

小学数学知识具有内在的严密逻辑与层级结构，各知识点之间以核心概念为纽带相互关联，形成了由浅入深、由具体到抽象的完整体系。大单元教学尊重数学知识的这一特征，以单元为单位对知识内容进行系统化整合与结构化组织，将具有内在关联的知识点有机联结，引导学生从整体视角把握知识脉络。在系统化的知识结构中，学生能够清晰感知知识之间的逻辑关联与层次递进，理解数学概念的内涵与外延，形成完整的认知图式。这种结构化的认知方式，有助于学生建立稳固的数学知识框架，为其核心素养的持续发展提供坚实的认知基础，使学生在面对新的数学问题时能够迅速调动相关知识网络，实现知识的有效迁移与灵活运用。[1]

实现知识习得与核心素养培育的统一

核心素养的培育不是独立于知识教学之外的附加任务，而是在知识习得过程中自然融入、逐步养成的内在结果。大单元教学以核心素养培育为导向，将核心素养培育目标贯穿教学全过程，使核心素养主线与知识主线并行不悖、相互支撑。教师在整体设计教学时，基于单元知识特点，系统规划其中蕴含的核心素养发展点，通过知识的发生、发展与运用过程，引导学生经历数学化的思维活动，实现知识习得与核心素养发展的同频共振。学生在理解知识本质的同时，也在潜移默化中积累数学活动经验、掌握数学思维方式，实现知识教学与核心素养培育的内在统一。

促进高阶思维能力发展

数学学习的过程，本质上是一个思维不断发展的过程。大单元教学通过整合知识内容，为学生提供了更为广阔的思维发展空间。教师基于单元整体设计具有探究性与综合性的学习任务，引导学生从事实性知识的浅层记忆走向数学本质的深度理解，从单一技能的训练走向综合运用的实践创新。在整体性的学习进程中，学生需要开展比较、分析、归纳、推理、概括等高阶思维活动，在探究知识内在逻辑的过程中发展推理意识与创新意识，在综合运用知识解决实际问题的过程中强化应用意识与模型意识，在运算与推理的交替推进中提升运算能力。这一系列深度思维活动的系统展开，能够使学生的思维能力得到综合提升。

构建学段衔接的认知通道

小学数学核心素养的培育是一个贯穿六年的过程，各核心素养在不同学段呈现出螺旋上升、不断深化的阶段性特征。大单元教学立足全学段知识体系的整体视野，不仅关注当前单元教学任务的落实，还注重与前后学段知识内容与核心素养培育要求的有序衔接。教师基于学段衔接的视角进行单元教学的整体规划，使教学内容在纵向上形成由浅入深、由具体到抽象的连续发展序列，在横向上实现单元之间、学段之间核心素养要求的有效对接。这种纵横贯通的教学设计，为学生在各学段之间搭建了认知过渡的桥梁，使核心素养在持续积累中获得持续发展，为学生后续的数学学习乃至终身学习奠定坚实基础。

小学数学大单元教学要点

目标定位整体性

在小学数学大单元教学中，教师应坚持目标定位的整体性，统筹兼顾大单元整体目标与单课时教学目标的协同统一。教师要深化对核心素养培育的理解，将核心素养目标融入单元整体目标之中，实现知识目标、技能目标与核心素养培育目标的有机融合，避免目标的孤立叠加。坚持目标定位的整体性，能为教学指明清晰方向，帮助教师精准把握教学重点，引导学生从整体上把握知识脉络，使学生形成系统认知，确保核心素养培育落到实处。

内容整合系统性

开展大单元教学活动时，教师应深入挖掘单元内容的内涵，对单元内知识点进行系统梳理与优化重组。教师应立足教材基础，结合学生的认知特点与教学实际需求，对教材内容进行合理整合与灵活调整，使整合后的教学内容既能贴合教学目标，又能满足学生的学习需求与核心素养培育要求。坚持内容整合的系统性，能够帮助学生理解知识的内在联系，构建结构化的知识体系，充分发挥大单元教学的优势，实现知识教学与核心素养培育的有机统一。

活动设计多元化

教师应设计多元化、探究性、针对性的教学活动，激发学生的学习兴趣与思维活力。教学活动设计应突破单一的知识讲解与机械训练模式，重点设计引导学生自主探究、合作交流、实践应用的活动，为学生提供充足的思维空间与表达机会。教学活动设计必须紧密结合单元知识特点与核心素养培育目标，兼顾学生的认知差异，注重活动的针对性与实效性，引导学生进行深度思考、综合运用知识解决问题。坚持活动设计的多元化，能够使学生从被动接受知识转变为主动参与教学过程，有效培育学生的高阶思维能力，确保达成预期的教学效果。

学情适配层次性

核心素养培育的重点在于促进每一个学生全面发展。小学数学大单元教学应从学生的认知差异、学习基础、能力水平出发，开展因材施教与分层引导的教学活动，防止“一刀切”的教学方式。教师应全面掌握学生的学习状况，准确判断不同学生的核心素养发展需要，在大单元教学目标制定、内容整合、活动安排、评价实施等各个环节兼顾层次性，为不同学生提供相应的学习任务与发展空间。对于基础薄弱的学生，主要强化基础知识的巩固；对于基础中等的学生，侧重知识应用与思维能力的培养；对于基础扎实的学生，则引导其进行知识拓展并发展创新意识。教师还需要关注学生的发展变化，根据学生学习进步情况及时调整策略，使每一个学生都能在原有基础上获得核心素养的提升，真正实现因材施教。

小学数学大单元教学策略

锚定素养层级

核心素养导向下的大单元教学目标设定，应构建层级清晰、系统整合的目标体系。教师应结合单元知识特点与学生的认知发展水平，确立涵盖知识、技能与核心素养三个维度的单元整体目标，进而将其分解为逐层递进的具体目标序列。在此基础上，教师须梳理单元内各知识点的内在逻辑，依据目标层级搭建教学架构，明确各环节的目标指向，使知识学习、技能训练与核心素养发展在目标层面形成有机整体。

以“分数的初步认识”教学为例，教师确立本单元的核心素养目标为发展学生的数感、符号意识与推理意识，继而将整体目标细化为三个层次：第一层次为“通过具体情境理解分数的意义，建立初步的数感”；第二层次为“掌握分数的读写方法，发展符号意识”；第三层次为“能进行简单的分数比较，培育推理意识”。

围绕三层目标，教师设定“导入感知—探究新知—巩固应用—总结提升”的教学架构：导入环节借助分物情境唤醒学生对分数的直观感受，指向数感的萌发；探究环节引导学生用分数符号表示分得的部分，指向符号意识的建立；巩固环节通过分数比较活动引导学生进行简单推理，指向推理意识的培育；总结环节帮助学生梳理知识脉络，实现认知系统化。每一环节均有明确的核心素养指向，学生在循序渐进的探究中实现知识掌握与核心素养提升的同步发展。教师还应定期审视目标的达成情况，依据学生学习反馈进行动态调整，确保目标体系的适切性与有效性。

提炼核心概念

大单元教学的内容组织应以核心概念为统领，构建“概念统领—知识关联—应用拓展”的内容体系。教师应深入研读单元知识的内在逻辑，提炼贯穿单元始终的核心概念，以核心概念为纽带将分散的知识点有机整合，形成由核心概念向外辐射的知识网络。在此基础上，教师须对重组后的内容进行梯度化设计，从基础到拓展、从具体到抽象，引导学生逐步把握知识的内在关联。

以“认识平面图形”教学为例，教师提炼“图形的特征”为核心概念，将长方形、正方形、平行四边形、三角形等知识点围绕此概念进行系统整合，构建三个递进层次的教学内容。第一层次为基础认识层，学生通过观察、测量、折叠等活动自主发现各类图形的边、角等基本特征，培育几何直观素养。第二层次为关系探究层，在学生掌握各类图形基本特征的基础上，教师引导其对比不同图形，探究图形之间的共性与差异、关系与演变，发展空间观念与推理意识。第三层次为应用拓展层，教师创设“设计图案”“拼组图形”等实际问题情境，引导学生运用图形特征解决问题，强化应用意识。三个层次环环相扣、逐层递进，学生不仅能掌握每一种图形的具体特征，更能理解图形之间的内在联系与逻辑层次，在整体性认知中实现知识的融会贯通与核心素养的同步发展。

设计探究序列

大单元教学的活动设计应以循序渐进的探究序列为骨架，为学生搭建从知识理解到综合运用的思维发展阶梯。教师应立足单元整体目标，围绕核心概念设计具有层次性与连贯性的探究活动，使前一阶段为后一阶段奠定基础，后一阶段在前一阶段基础上深化拓展。同时，教师要关注学生的个体差异，在各阶段设置差异化任务，使不同学生均能获得思维锻炼。

以“小数的加法和减法”教学为例，教师设计“情境感知—自主探究—合作交流—拓展应用”的递进式活动序列。在情境感知环节，教师创设购物生活情境，引导学生从熟悉的情境中发现小数加减法的数学问题，激发学生探究兴趣，唤醒学生应用意识。在自主探究环节，教师让学生尝试解决问题、探索计算方法，在操作与抽象的过程中培育学生的数感和运算能力。在合作交流环节，教师组织学生展示各自算法，比较不同方法的优劣，梳理“小数点对齐即相同计数单位相加减”的计算规律，发展学生的推理意识。在拓展应用环节，教师设计“小小收银员”“家庭开支统计”等生活化任务，引导学生运用小数加减法解决实际问题，培养模型意识。四个环节由浅入深，教师根据学生探究进展适时提供支持与引导，使学生在整个探究序列中实现核心素养的协同发展。

优化多元评价

大单元教学评价应体现多元化、过程性与综合性，形成教学评一体化的评价机制。教师应以单元整体目标为起点设计评价指标，将评价贯穿教学全过程。评价方式应突破单一的测试方式，综合运用课堂观察、小组合作、实践作业等多种形式，多角度呈现学生的真实学习表现与核心素养发展轨迹。

以“多边形的面积”单元教学为例，教师设计多元化的评价方案。在课堂探究中，教师通过观察学生在推导面积公式时的操作路径与思维过程，评价学生的推理意识与创新意识。在小组合作中，教师可通过对学生合作成果的质性分析，评价学生的量感、几何直观与应用意识。在实践作业中，教师设计“测量教室面积”“设计花坛种植区”等任务，评价学生的运算能力与模型意识。教师应将评价结果及时反馈给学生和家长，依据反馈共同商定改进策略，不断优化教学过程，确保评价真正成为促进学生核心素养持续发展的有效手段，使大单元教学的育人效果落到实处。

（作者系广西壮族自治区南宁市高新小学教师）