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作者 | 李兆端 北京市房山区督学。北京市房山区教师进修学校教研员，学生发展评价处主任。
路遥在《平凡的世界》里写郝红梅，下笔是冷的。这个出身“地主后代”的少女，从记事起就背着烧红的烙印在村里讨生活——别人家的孩子可以昂着头去领一份口粮，她却只能躲在最后，连伸手接一个黑面馍都怕被人看见。高中教室里，她和孙少平是全班最后两个敢去拿黑面馍的人，两个在白眼和贫困里泡大的孩子，借着一本《红岩》在无人角落交换过只有彼此能懂的窘迫。可这份惺惺相惜，终究没能抵过她刻在骨子里的焦虑：孙少平家也穷，两个人凑在一起，不过把两份苦日子摞起来过，根本撑不起她想让全家“抬起头做人”的念想。
于是她走向了家境优渥的班长顾养民。她省着饭票把自己打扮得体面，故意在篮球场当着孙少平的面把球传给顾养民，像一只竖起尖刺的小兽，拼尽全力想向所有人证明：我和你们不一样。可她哪里懂得，把人生全部赌注都押在婚姻上，本就是一场输多赢少的豪赌。毕业季想给同学送份像样的礼物，兜里掏不出钱的她鬼使神差多拿了几块手绢——就这一念之差，所有的盘算、所有的铺垫、所有眼看就要摸到的“城里生活”，碎得一干二净。之后的日子，她像被命运随手丢弃的草叶，灰溜溜回了农村，被挤掉民办教师的工作，远嫁外乡，丈夫意外离世，留下她和年幼的孩子，在风里雨里摆摊讨生活。
很多人说郝红梅“可怜之人必有可恨之处”——贪慕虚荣、走捷径、偷东西，活该。可如果我们愿意把目光从“她做错了什么”移开片刻，去看一看“是谁把她推到了这一步”，就会发现一个令人心惊的事实：郝红梅的悲剧，表面上是个人选择的结果，深层次却是家庭、学校、社会三重育人力量集体“失能”的产物。家庭给了她“改变命运”的执念，却没有给她“如何体面地改变命运”的能力；学校提供了课本和黑面馍，却没有在她最需要的时候拉她一把、帮她重建被自卑压垮的自信；社会则用“地主后代”的标签将她死死钉在底层，在她犯错之后落井下石，连一次改过的机会都不肯给。
家庭教育的失位、学校教育的失能、社会环境的失温——郝红梅成长中的这三重断裂，恰恰构成了我们今天讨论“教联体”时最需要正视的现实起点。
2024年，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，明确提出“教联体”是以中小学生健康快乐成长为目标、以学校为圆心、以区域为主体、以资源为纽带，促进家校社有效协同的一种工作方式。方案要求力争到2027年所有县全面建立“教联体”。2025年12月，全国家校社协同育人“教联体”建设现场推进会在山东济南召开，教育部明确提出“十五五”期间要以实现“教联体”全覆盖为抓手，聚焦“馆校协同”“医教互促”“体教互融”“家校互动”“社教同频”“警校同步”六大重点任务。北京、江苏、四川、山东等地纷纷出台实施方案，将协同育人从理念倡导上升为系统性、清单化、可落地的政府行动。
这套制度设计的核心意图并不复杂：把家庭、学校、社会三股力量真正拧成一股绳，让每个孩子——无论出身贫富、无论成绩好坏——都能在协同守护下健康成长。用一位学者的话说，“教联体”意味着“不教之教”与“有教之教”的结合，意味着人生“第一所学校”的教育与学校教育、社会教育的结合。说得更直白一些：教联体要做的，就是让郝红梅式的悲剧不再重演。
可当我们把目光从政策文本投向教育现场，一个尖锐的问题就会浮现出来：我们建起来的“教联体”，真的能托住每一个“郝红梅”吗？
郝红梅成长中的三重断裂，至今仍在不同程度上困扰着当代教育。家庭方面，许多家长要么“教育观念滞后、亲子沟通缺失”，要么将功利化的期望转嫁给孩子，把“改变命运”窄化为“考个好大学、找个好工作”。学校方面，心理健康教育“往往停留在‘走过场’阶段”，面对那些在角落里自卑、敏感、渴望被看见却不敢开口的孩子，学校的回应常常是沉默的。社会方面，偏见和标签从未消失——只是“地主后代”换成了“原生家庭有问题”“单亲家庭的孩子”“成绩差的学生”。这三股力量各自为政、互不搭界，就像三根松散的绳子，谁都使不上劲。
有学者将这种困境概括为“育人孤岛”——学校只管教书、家庭无力尽责、社会充满偏见，三方各说各话。上海虹口区在推进教联体建设时发现，最大的难题正是“理念上人人有责、行动上却边界模糊”。北京一位教育工作者也坦言，校家社协同育人的实践中，“学生主体身份存在不同程度的被遮蔽”-——我们忙着划分责任、整合资源，却忘了问一问：那个坐在角落里的孩子，到底需要什么？
郝红梅需要的其实很简单：在家庭里，有人告诉她“你配得上更好的生活，但不一定要靠嫁人”；在学校里，有人在她第一次把手伸向手绢之前，就看穿了她藏在补丁衣服里的窘迫，轻轻拉她一把；在社会上，有人在她犯错之后说一句“她还年轻，给个机会”，而不是用流言蜚语把她逼上绝路。这三件事，任何一件做成了，她的人生都可能改写。可遗憾的是，三件都没做成。
教联体的价值，正在于它试图把这三件事都做起来。
家庭层面，教联体要求“家长履行家庭教育主体责任，培育积极健康的家庭文化”。这不是一句空话——当家庭教育指导服务站覆盖城乡社区，当家长学校真正运转起来，那些像郝红梅父母一样只知道把“出人头地”的期望压给孩子、却不懂得如何守护孩子心灵的家长，才有机会得到专业的帮助。学校层面，教联体要求学校“发挥主导作用和专业指导优势，强化与家庭、社会沟通协作”。这意味着学校不能只做知识的搬运工，更要成为学生心理健康的守护者、价值观塑造的引路人。社会层面，教联体要求“各相关部门、街道社区、社会资源单位在各自职能范围内落实育人责任”。这意味着一座城市的文化馆、科技馆、图书馆、体育馆、医院、法院，都不再是教育的旁观者，而应成为托举孩子成长的合力。
但我们必须清醒地认识到：教联体不是灵丹妙药，不可能一夜之间解决所有问题。教联体建设正在推进的“从‘有形覆盖’向‘有效运行’实质转变”，恰恰说明“建起来”和“用起来”之间还有漫长的路要走。教联体也不是“学校包办一切”的升级版——正如一份地方文件所强调的，学校发挥的是“主导”而非“包办”作用，家长才是家庭教育的第一责任主体。教联体更不是给失败者准备的“兜底工程”——它的目标，是让每个孩子从一开始就不必独自面对命运的刁难。
《平凡的世界》里，郝红梅最后是幸运的。她在烂泥里摸爬滚打多年，从来没有真的垮掉——没有被抓后破罐子破摔，没有在丧夫后自甘堕落，咬着牙把孩子拉扯大，认认真真摆着小摊过自己的日子。田润生顶着全村人的闲话、顶着父母的强烈反对要娶她，不是一时脑热，是他真的看见了郝红梅身上那些被“不光彩”标签盖住的闪光点：那份在苦难里磨出来的韧性，那份从不向命运低头的硬气。
可现实中，我们不能把孩子的命运交给偶然。不是每个“郝红梅”都能遇到一个田润生，不是每个在角落里领黑面馍的孩子都能靠自己爬出深渊。教联体的本质，就是把“田润生”从一个偶然的好心人，变成一套制度化的、可持续的、覆盖每一个孩子的守护机制。它要回答的问题很简单：当那个自卑的、敏感的、渴望被看见却不敢开口的孩子站在悬崖边上时，有没有一双提前伸出的手？
这双手，来自家庭的理解与接纳，来自学校的关注与引导，来自社会的包容与支持。三双手叠在一起，才托得住一个摇摇欲坠的少年。
郝红梅的故事从来不是“可怜之人必有可恨之处”的反面教材。它是在告诉我们：人生没有白走的弯路，那些摔过的跤、吃过的苦，最后都会变成托住你的底气。而教联体的使命，就是让每一个“郝红梅”——那些出身不好、家境贫困、内心自卑却渴望向上的孩子——不必走那么多的弯路、摔那么多的跤，就能在家庭有爱、学校有方、社会有温的协同守护中，找到属于自己的路。
“可怜”与“可恨”之外，还有一种可能，叫作“可救”。教联体，正是这种可能性的制度表达。
作者简介
李兆端
北京市房山区督学。北京市房山区教师进修学校教研员，学生发展评价处主任。️
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来源丨李兆端
编辑丨智库君
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