作文评改理应是一个真实而完整的过程，是以学生的习作成品为媒介，师生之间、学生之间互动对话的过程。但一线教学的真实现状又是如何的呢？大多数的情形是，学生完成了作文的写作之后，评改完全交给了教师，教师辛苦地批改完作文返到学生手中，学生关注的不是教师的评改，而是分数。这其实是一个并不完整而且低效的过程。我以为，教师的作为不是整天在办公桌前给学生的习作写批注、写总评、打分数，而是要把修改作文的成长空间还给学生，让学生在自我评点、自我修改中提高写作水平，将师生之间的对话、学生之间的互动贯穿作文评改的始终。

要让学生参与到评改活动中来，就要精心设计学习活动，给学生适切的支架，让学生明白“我能做什么”“我该怎么做”。

江苏师范大学魏本亚教授受围棋的启发，首创了复盘式评课，在教研活动中产生了积极效果。为了让学生能真实地看清自己的习作成品，我从复盘式评课中受到启发，尝试让学生利用复盘诊断单剖析自己的习作，在复盘中揣摩、体悟、修正自己的习作。

学生作文完成后，稍稍沉淀几天，再完成作文的自我诊断，填写复盘诊断单。我会要求学生按照表格填写清楚每一段的主要内容，上下文的关系，段落中的主要写法、好词好句，要求学生能清晰地概括出立意、选材的创新点以及写作中的困惑困难。借助于复盘诊断单，学生用读的方式再次回到写作情境中进行自我诊断。事实上，大多数学生在填写时是有困难的，他们对自己“写了什么”“为什么写”“为什么这样写”并不清楚。

填写复盘诊断单的过程，就是进一步厘清行文思路、推敲结构、甄别立意选材、斟酌语言的过程，能为下一步的自我修改作好铺垫。

以复盘诊断单为蓝图，让学生进行自主修改。这一次的修改，不是修修补补，而是对照训练目标，从整体观察到局部斟酌、从立意到选材、从结构到语言，进行全方位审视，开始二次写作。修改的过程，要把改或不改的理由讲明白。修改完成后，再次利用复盘诊断单进行二次复盘。

经过两次复盘诊断，学生沉浸式地阅读和思考自己的习作，要能清晰地回答好以下问题：为什么写，写了什么，怎么写，写给谁，有无创新，有何困惑和困难。我认为，这是学生面对自己的习作必须回答好的基本问题。只有学生把这些基本问题说清楚了、想明白了，教师的介入才真实有效，否则只能隔靴搔痒。

在学生自我复盘诊断的基础上，教师介入批阅。教师的批阅不是传统意义上的批改，而是围绕教学目标，紧扣重点和难点，进行两轮样本选择。第一轮选择面向全体，一般花1个课时快速审读，有针对性地选择出一半习作纳入第二轮筛选。第二轮的审读花1—2个课时，根据需要，确定3—5篇样本。将这些样本印发给全体学生，为作文评讲课作准备。在我看来，写作课最好的教材就是学生的习作（我称之为“学生作品”）。

正是这一张“诊断单”，让学生有了一张清晰的修改路线图，也为师生之间的后续对话聚焦问题、深入推进打下了基础。

如果我们把目光更多地聚焦到学生身上，更多地聚焦到教学问题上，这样的教学创新再微小，其价值都是不可估量的。我的复盘式作文评改模型并不显眼，但是它实实在在地改变了长期以来学生写完就丢、不读自己的写作、不反思自己习作问题的顽疾，让学生在修改中学会修改、真正提高。

（作者系正高级教师、特级教师，江苏省南通市通州区育才中学语文教师）

《中国教育报》2026年08月23日 第03版

作者：丁卫军