美国心理学会发布使用教育技术学习专家报告|教学|教育技术|科学|美国心理学会|课程体系|辅导

2026年9月3日，美国心理学会（American Psychological Association，APA）发布《儿童与青少年使用教育技术学习的APA专家报告》（APA Expert Report on Children’s and Adolescents’ Learning With Educational Technology）。

该报告由认知心理学家、教育心理学家、学习科学专家及教育技术（EdTech）专家组成的跨学科小组编写，综合分析了涵盖教育类应用程序、游戏、智能辅导系统、生成式人工智能工具及数字学习平台等多种技术的相关证据。

报告警告称，学生使用教育技术的参与度并不等同于真正的学习，生成式人工智能工具尤其存在风险，其虽可能提升学生的即时表现，却未能增强学生的基础知识或技能。

报告指出，相比于孩子在屏幕前花费的时间长短，学生能否在应用程序或屏幕之外应用新知识，才是衡量学习成效的更重要指标。因此，5-18岁儿童与青少年的家长及教育工作者应保持警惕，切勿轻信那些超前于科学证据的营销宣传。

报告强调，即便学生全神贯注于某款应用程序——例如频繁点击、对动画做出反应或与奖励机制互动——这种投入状态也并不一定意味着学生真正实现了学习。

该报告的主要内容概述如下：

一、为何关注教育技术的使用？

报告指出，教育技术工具常被宣传具备巨大潜力，能够帮助5‑18岁的儿童与青少年在校内和家庭环境中开展学习、练习技能和获得支持。然而，一个核心问题依旧悬而未决：我们能否信赖这些教育技术工具真能兑现其承诺？

现有研究表明，教育技术工具本身并无绝对的益处或害处；其成效取决于工具要求学习者进行何种操作、成人如何将其融入教学、儿童的年龄与需求，以及该工具替代了何种原有方式。

教育技术工具更新换代迅速，质量参差不齐，很多产品的营销宣传远超科学证据所能支撑的范围。为确保教育技术工具真正服务青少年群体，相关决策必须牢牢立足于严谨的科学证据，而非厂商的营销说辞。

二、何为教育技术和学习？

在该报告中，教育技术涵盖了用于支持青少年学习与教学活动的各类数字工具、平台、设备、应用程序及系统，应用场景包括课堂、家庭、辅导项目、图书馆及课后活动场所等。不包括纯粹出于娱乐目的使用技术、个人智能手机使用规范以及非学习情境下的社交媒体使用等。

报告具体将教育技术分为三类：

A.专为学习而设计。为教育目的开发的教育技术工具：智能辅导系统（能适应学生学习方式的数字导师）、人工智能赋能的学习技术、自适应软件、结构化数字课程、教育游戏、早期学习应用程序以及教学视频。

B.用于学习的通用型教育技术工具。并非专为学习而开发，但在教育场景中使用的技术：人工智能聊天机器人、文字处理软件、办公效率套件、搜索引擎，以及学生可能使用（或被要求使用）来完成学业的视频和社交媒体平台。

C.教育基础设施。支撑教育技术工具的各类系统：一人一机（1:1）计划、学习管理系统、校园网络以及互联网过滤或设备管理软件。

在该报告中，学习是指因经验、教学或研习而产生的知识、技能或态度的相对持久的变化。尽管兴趣、动机、注意力和参与度能够促进学习，但它们本身并不等同于学习。

许多教育技术工具侧重于那些易于衡量的指标，例如在某项任务上花费的时间、完成活动的数量或使用频率。虽然这些指标能提供有关投入度和参与度的宝贵信息，但未必代表真正发生了学习。报告聚焦最重要的成果：青少年是否真正掌握了未来能够运用的知识和技能。

三、如何科学有效采用教育技术？

该报告具体提出十大政策建议，每一个建议均涉及基本原则、来自研究的证据以及针对不同利益相关者的建议等。

1.使用教育技术工具时，应明确学习目标与效果，因为在应用程序（App）取得的成功并不能保证更广泛的学习效果。

原则

并非所有教育技术工具都应当用同一套标准评判。旨在教授某项特定技能的工具，应当证明使用者确实掌握了该项技能。对于通用型工具，学习效果很大程度取决于工具的使用方式，因此学习活动本身比工具本身更为重要。对于宣称工具能够提升智力、思维能力或整体学习能力的说法，要格外保持审慎；目前通过特定联系就能获得广泛学习益处的证据十分薄弱。

证据

专为学习开发的教育技术工具可以带来实际成效。一些APP可以帮助习者有针对性地练习特定的早期技能（例如字母发音、常见词汇认读、计数、基本数字运算），从而带来学习上的成效，尤其对低龄学习者和那些可以精确衡量的技能，效果最为显著。

关于“通用技能”类教育技术工具的有效性证据较为薄弱。声称能够培养“批判性思维”、“解决问题能力”或广泛思维技能的工具并没有得到研究的支持。应用商店里绝大多数商用产品都含有广告等容易分散注意力的设计，或是缺少促进深度参与的机制，对低龄学习者的教育价值较低。

针对不同受众的建议

教育工作者：首先分清工具的类型。如果工具是用来教授特定技能的，要确认学生是否掌握了该技能，可以参考高质量第三方测试与评估资源。如果属于通用型工具，则要关注它如何用于辅助学习，学习内容能否迁移到应用之外，以及该如何衡量这些学习成效。

家庭：对那些宣称能够全面提升智力、批判性思维或者“脑力训练”的教育技术工具保持怀疑，同时警惕带有广告的产品。靠谱的产品会明确说明要训练的具体技能，展示该技能如何对接校内课业，并且提供证据证明青少年可以在工具之外运用这项技能。

政策制定者：将面向学习的教育技术工具与通用型教育技术工具分开设立采购审批通道。学习类工具需要提供独立验证或第三方评估，证明其目标学习技能，同时证明学习效果的保持。通用型教育技术工具，仅获准用于指定教学用途；同时要有清晰指引，开展使用质量监督，并评估学习者是否真正掌握预期技能。

2.评判教育技术工具时，应以学习成果为标准，而不仅仅看参与度、喜爱度或兴趣。因为这些指标不等于学习本身；最终的检验标准是学习者脱离工具之后能够做到什么。

原则

在采用教育技术工具之前，要思考学生能从中学到什么，以及如何确认学习已经发生。评判教育技术工具，要看使用者能否在脱离应用一段时间之后，仍然记住并且运用所学知识，而不是看学生使用时长、喜爱程度或是觉得它多有意思。

证据

喜欢使用某款教育技术工具，并不等同于能从里面学到东西。部分教育技术工具在参与度、趣味性方面评分很高，但是当直接测评知识与技能时，却体现不出多少学习收益。正因如此，学习成果，而不是单单参与度，才是衡量教育技术工具价值最重要的标准。

人们并不总能准确判断自己学得怎么样。有些当下感觉轻松、有趣、很有成就感的活动，长期记忆效果可能不如需要投入更多脑力的活动。因此，儿童和青少年自我感觉学得不错，并不能当作已经发生学习的证据。

有力的证据必须证明学习可以迁移到数字环境之外。学习者在应用内表现出色，有可能只是得益于软件内置的提示、辅助功能或是熟悉的题型。而更有力的检验，是学生能否在离开平台一段时间之后，解释、记住并且运用学到的内容。练习过程中的即时表现，远不如知识的长期留存与实际应用更有说服力。

针对不同受众的建议

教育工作者/家庭：留意“学以致用”的实际表现。偶尔让孩子、青少年脱离应用的情况下，解释他们正在学习的内容，或是把应用程序中学到的概念用到现实任务当中。如果孩子可以讲清思路、展示如何运用知识解决问题，说明这款工具确实在促成学习。如果只有在软件里面才能做对，那这个工具或许只是教会孩子怎么使用软件，并没有带来真正的学习。重点要看年轻人能否整合理解所学内容，而不只是单纯和技术进行交互。

政策制定者：将采购与独立证据、第三方验证挂钩。不要把“使用报告”或者“参与度指标”当作产品有效的证明。要求供应商提供独立数据或第三方验证，证明学习者在使用至少一周之后，仍然可以记住知识、实现技能迁移。

开发者：清晰说明你的教育技术工具旨在教授什么。讲清楚学习者预期可以获得哪些知识、技能，并提供对应的学习成效证据。证据要聚焦学习效果，而不只是统计工具使用频率、完成活动数量，或是用户的喜爱程度。

年龄段适配考量

低龄学习者（5‑8岁）：当成年人帮助孩子理解活动目的，并且把数字内容和交谈、阅读、书写、绘画、游戏、动手实践结合起来时，教育技术工具才能发挥最大用处。

前青春期学习者（9‑12岁）：如果聚焦特定技能，教育技术工具可以支持独立练习。要给前青春期孩子机会，去反思自己学到了什么、遇到了哪些难点，思考自己能不能在工具之外使用这项技能。

青少年学习者（13‑18岁）：青少年可以更大程度自主选择、使用教育技术工具。但仍然需要引导他们阐述自己的思考过程、核验信息准确性，独立展示自身掌握的能力。只有青少年主动进行思考，而不是依赖工具替自己完成思考时，学习效果才最好。

3.不要只关注屏幕使用时长，要评估这项技术正在替代哪些活动。

原则

青少年用于学习的屏幕时长是需要考量的因素之一，但仅凭这一点，不足以指导家庭与学校的教育技术使用决策。想要判断一项教育技术体验是否可能带来益处，成年人应当关注学习者在用什么工具、使用的目的、和谁一起使用、使用的时间与场景，以及它可能取代了哪些活动。研究表明，以上这些因素，比单纯的屏幕总时长更为重要。

证据

青少年在屏幕上做什么，和使用屏幕的时长同等重要，甚至更为重要。学习与发展，不仅和屏幕时长相关，还取决于儿童和青少年浏览、使用的内容，后台是否还运行着其他屏幕设备，以及成年人在日常场景中使用电子设备的行为和使用技术的目的。仅仅统计屏幕时长，无法捕捉到上述全部关键信息。

技术使用时间增加，就意味着留给其他活动的时间变少。屏幕使用增多，会挤占睡眠、阅读、体育活动、与同伴交流以及动手实操活动的时间，这是理解技术带来影响的重要一环。

技术使用的时机与先后顺序同样重要。技术带来的影响，不仅取决于工具本身和使用者，还取决于使用发生在什么时候，以及使用之后要开展什么活动。高刺激、快节奏的数字活动，并不适合在睡前、深度阅读，或是其他需要平静、专注注意力的任务之前开展。

针对不同受众的建议

教育工作者：需要考虑学生的年龄与能力、教学内容、使用技术的目的、它所替代的活动，以及围绕技术使用开展交流的机会。审视技术是否挤占阅读、课堂讨论、动手学习、睡眠，或是和其他学习者社交的时间（例如课间、午休时段）。当其他活动对达成学习目标更为重要时，就要调整技术的使用。

家庭：把问题从“屏幕看了多久？”转变为“孩子在做什么、什么时候在用、和谁在一起，屏幕使用挤占或者替代了哪些事情？”。当内容、时间、使用场景无法管控时，要设置更严格的限制；尤其睡前，或是技术挤占阅读、玩耍、运动、社交互动的情况下。可以趁孩子没有使用电子设备的时候开展这类沟通，多倾听孩子的想法，而不是单向下达指令。

政策制定者：针对教育技术，不要单纯依据屏幕时长来制定要求。技术相关指导方针与采购决策，应当考量青少年在屏幕上开展的活动、使用时机、被替代的活动，以及该技术是助力还是干扰学习。

年龄段适配考量

低龄学习者（5‑8岁）：这个阶段的学习高度依赖动手实践与社交体验。风险在于，屏幕时间会取代助力儿童大脑发育的、以游戏为基础的主动探索。对该年龄段，成人的引导至关重要：工具能发挥什么样的作用，很大程度取决于成年人如何使用它。优先选择能够帮助孩子探索周遭世界的工具，而非让孩子被动观看内容的工具。在学校场景中，不要把屏幕媒介用来打发低龄儿童，也不要将其当作奖励手段。

前青春期学习者（9‑12岁）：这一阶段，孩子从需要成人管控技术使用，逐步过渡到自主管理。随着独立性增强、希望自我主导，他们会越来越多地出于课业、好奇心、搜集信息、社交等目的使用技术。工作重心从管控设备使用权，转变为帮助孩子学会自我约束技术使用。在教学场景中，不要把技术当作填补空闲时间的工具。

青少年学习者（13‑18岁）：青少年使用技术，常常会和睡眠、线下社交等现实需求产生冲突。一款学习工具本身质量再好，如果深夜使用，或是在休息时间使用，依旧会对青少年的健康产生负面影响。这个年龄段，应当对自我管理技术使用提出更高要求，但教师与家长仍然要帮助他们为睡眠、户外活动、社交时间划定清晰边界。

4.选用基于实证学习策略开发的工具，因为相比单纯的技术创新，学习科学更为重要。

原则

应当选择能够帮助青少年运用心理学科学证实有效的学习方法的教育技术工具，例如：不查阅资料下尝试回忆信息进行练习；间隔性回顾学习内容；对比相似的观点与问题；借助范例开展学习；理解答案正确或错误背后的原因。数十年研究已经证明，这些方法能够带来学习增益。相比之下，那些仅要求学习者观看内容、点击操作、简单重复或是获取奖励的工具，支撑学习的效果要弱得多。

证据

相比直接去查找答案，学生努力凭借记忆作答时，学习效果更好。研究表明，提取练习（反复测试自己，努力回忆所学内容）的学习效果优于单纯重读、温习、重复学习材料。

间隔式反复接触信息，记忆效果更佳。将学习分散在多个时段开展，而非一次性学完，能够记住更多内容。

混合相关主题与题型，能够提升后续学习表现。学习时穿插、混合不同主题或题型，而非一次只练一类内容，可以优化学习效果。这种方式能够帮助学习者分辨相似概念之间的差异，并将所学迁移到全新情境。尽管相比集中练习单一主题，这种学习方式主观感受上难度更高，但能够形成更牢固、更持久的学习效果。

多项研究证实，智能辅导系统可以提升学习效果。辅导程序（包括部分AI驱动的系统）为学生提供特定技能练习机会，针对学习者的表现做出回应，并在学习过程中给予反馈，能够产生正向学习成效。部分情况下，其效果甚至优于教科书、练习册以及许多计算机教学方案。

在使用模拟仿真工具时，如果要求学生做出预测、解释发生的现象，青少年的学习收获会更大。当儿童与青少年借助仿真工具验证想法、阐释自身思考时，学习提升效果会优于单纯探索仿真内容。自主探索类活动，如果搭配引导与解释环节，学习效果会更好。

在屏幕上阅读篇幅较长、结构复杂的文本，理解程度往往低于纸质阅读；专为屏幕阅读设计的材料，二者差距会有所缩小。研究还发现，记笔记时手写相比打字具备微弱优势。

许多流行的产品形式，缺少广泛学习增益的实证支撑。教育游戏可以提升对应练习任务的表现，但少有证据证明它能够迁移到其他截然不同的学业任务中。许多商用脑力训练产品也存在类似情况。虚拟现实可以提升兴趣与参与度，但没有确凿一致的证据证明它能够带来学习优势。

针对不同受众的建议

教育工作者：考察工具是引导学生独立思考解题，还是直接给出答案。学生陷入困境时，工具是否提供提示与引导，鼓励学生回忆知识、再次尝试？优先选择让学生完成脑力思考的工具，而不是直接替学生解决问题的工具。

政策制定者：围绕学习成效证据制定采购评估标准。要求供应商说明该教育技术工具如何帮助学习者巩固知识、反复练习核心技能、获得可以改进后续表现的反馈、阐释观点、解决问题以及应用知识。

开发者：面向学习本身设计应用，而不是只追求用户参与。如果产品内部的特定活动无法和学习收益建立关联，那么关于其教育价值的宣传就缺乏依据。

5.选择设计简洁的工具，避免多任务并行，因为以抓取注意力为目标的技术会干扰学习。

原则

学习者将注意力集中在学习任务上时，学习效果最佳。应选用不存在互相干扰的图片、音效、弹窗与消息通知的教育技术工具。开启、关闭并持续不定期检查设备安全设置，杜绝上述潜在干扰因素，防止多任务同时处理。即便学习内容质量很高，繁杂凌乱的界面设计依旧会损害学习；对于存在注意力障碍、学习障碍的学习者，这种负面影响尤为突出。

证据

和课程目标无关的信息会削弱学习效果。与学习目标无关的故事、图片、音效、动画以及交互功能，相比只聚焦教学信息的材料，会造成学习者记忆效果变差、理解程度降低。

积分、徽章、连续打卡奖励和消息通知，会改变儿童与青少年的注意力焦点。当奖励成为核心目标，青少年会更加关注赚取积分、维持进度标识，而不是去理解学习内容。研究同时表明，过度依赖外部奖励，一旦奖励消失，学习者对该学习活动本身的兴趣会下降。

任务切换与多任务处理存在认知代价。同时使用多种媒体、应用程序、屏幕或者线上活动，会造成记忆效果变差、阅读理解能力下降、笔记质量降低、考试表现变差，整体学业水平降低。

仅靠自我管控不足以抵御干扰。儿童和青少年往往会低估多任务处理对自身学习造成的负面影响。即便青少年自认为学习效率没有下降，注意力被多项活动分散时，学习效果依旧会受损。

社交媒体平台与个人智能手机会加剧分心。教育场景下的研究发现，这类设备的存在和使用，会增加任务跳转（在互不相关的活动之间来回切换）与多任务行为，而这会妨碍知识学习与记忆留存。

针对不同受众的建议

教育工作者：如建议2所述，优先看重学习成果，而非连续打卡、任务时长这类参与度指标；对带有各类数字干扰项的工具保持警惕。锁定设备功能，屏蔽各类干扰，检查安全设置，避免学生在不同任务之间随意切换。

家庭：谨慎选择大量依靠持续奖励、动画音效、弹窗、游戏化机制来吸引孩子的产品。思考这些功能是否能够帮助孩子理解、记忆、阐释或是运用所学知识。如果不能，就不要使用这款应用。

政策制定者：评估数字产品时，要像重视内容质量一样重视干扰性问题。要求供应商说明哪些功能是用来抓取用户注意力的，并且要确保学校有权关闭、移除非学习必需的功能。

6.在教育场景中使用生成式人工智能工具要格外谨慎，并设置适配不同年龄段的防护机制，因为学生任务表现得到提升的背后，可能是以牺牲独立学习为代价。

原则

无论专为学习开发的生成式AI工具，还是用于完成课业的通用聊天机器人，都会带来不同于其他教育技术的挑战。这类新工具能够生成原本需要青少年自己产出的答案、解析与思路。同时，它们具备拟人化的语言交互，会让使用者感觉它比其他数字工具更可信、更博学，甚至更有情感意义。以上两点都需要我们予以特别关注，针对儿童和青少年尤其如此。目前该领域针对学习者的科学证据仍在不断完善之中。

证据

青少年借助人工智能可以产出更完整的作答，但未必能掌握相应的知识。早期研究表明，早期研究表明，儿童和青少年在使用人工智能完成任务时往往准确性更高，但之后可能记住的内容更少，或在独立理解和解决类似问题时遇到更多困难。

人工智能的使用可能使判断学习者理解程度变得更加困难。当AI帮助生成答案、文章、解释或解决方案时，最终成果可能同时反映出儿童和青少年自身的思考过程以及工具的辅助作用。这使得完成任务这一结果，难以可靠地反映他们在没有工具的情况下所记住的内容、理解程度或能力水平。

人工智能表现出类似人类的特征，能够增强信任感和情感亲近。当聊天机器人使用温暖、富有亲密关系或令人愉悦的语言时，儿童和青少年可能会觉得它更像人一样，更讨人喜欢、值得信赖且情感上更贴近。尽管关于长期影响的证据尚不充分，但有关AI伴侣的研究引发了人们对情感依赖的担忧，尤其是对在社交、情感或心理方面较为脆弱的年轻人而言。

针对不同受众的建议

教育工作者：制定并向学生传达人工智能使用政策。可以布置部分作业，要求学生不借助AI完成，以此评估学生真实知识水平。使用AI工具时，可以要求学生先给出自己的初稿，再把自己的答案和AI输出做对比，找出二者差异，说明哪一个答案更优并阐述理由，或是参考AI反馈修改自己的作品。应当让学生在已经开展一部分学习工作之后再使用AI，而不是把AI当作初稿、初步解题思路、最初想法的替代品。

家庭：和孩子、青少年沟通家庭内部可接受的AI使用方式及其背后的原因。做课业任务时，如果AI频繁直接给出完整答案、代为完成作业、调解矛盾、提供情绪支持，或是孩子一遇到问题第一反应就求助AI，就要提高警惕。多问问孩子：在使用AI之前自己尝试过哪些方法？AI提供了什么帮助？自己做了哪些修改？现在有哪些内容是自己可以独立解释和解决的？

政策制定者：针对负责反馈指导练习、生成内容、解答问题、充当辅导工具或是扮演陪伴角色的各类AI工具，采用差异化评判标准。采购评估细则需要考量：哪些任务仍然需要学生独立完成，哪些工作由AI代为处理，产品如何长期培养独立思考能力，针对低龄用户设置了哪些防护措施。对于会留存历史对话记录、具备建立关系属性、提供情绪支持、高度个性化交互的产品，要开展额外严格审查，因为这部分的科研证据仍然不足。

开发者：针对每一项产品功能，明确它的目标是提供信息、引导思考、给出反馈、生成想法，还是代为完成部分任务。设计AI产品时，要把构建理解能力、推理能力、判断力与各项技能的核心任务留给学生。避免设计诱导用户产生信任、情感依恋、反复披露个人信息、与系统建立持续关系的功能；同时要把个性化机制、对话记忆的运行逻辑对用户透明公开。

年龄段适配考量

低龄学习者（5‑8岁）：这个年龄段孩子的学习仍高度依赖具象任务、成长发展阶段特点、成人的支持以及直接现实体验。对于幼儿而言，语言温和、能记住过往对话、表现得无所不知的AI工具，很难被孩子理解为“工具”，他们容易将其视作类似伙伴的对象。屏幕给出的答案会显得格外权威，除非成人帮助孩子把AI内容和现实世界可以解释、验证的事物建立联系。

前青春期学习者（9‑12岁）：这一阶段孩子使用技术的自主性不断提高，但辨别信息是否准确、是否完整、是否具有误导性的能力还在发展。他们即便知道AI会出错，依旧很难识别AI何时给出错误答案，或是AI已经替自己完成了过多本该独立完成的任务。

青少年学习者（13‑18岁）：青少年已经具备更强的质疑、对比、评估信息的能力，但他们也会更加独立地把AI用于课业、决策、社交与情感支持。该阶段的核心问题不再是能否接触AI，而是关乎信任、过度依赖、隐私保护、独立思考、批判性思维，以及AI是助力还是取代青少年本该习得的各项能力。

7.将成人参与作为教育技术落地实施的重要环节，因为当学习获得人际互动关系的支撑时，技术才能发挥最大效用。

原则

教育技术工具可以为学习提供支持，但儿童与青少年在有成年人参与的情况下学习效果最佳。当教育工作者和家长帮助学习者使用工具、探讨所学内容，并将数字活动与校内、家庭以及日常生活的学习建立关联时，教育技术工具才能发挥最好的效果。技术可以辅助教育工作者与家长，但不能期待它取代成年人。充满支持的人际关系，能够营造归属感、心理安全感，激发学习动机，进而助力儿童青少年开展学习。

证据

有成年人参与使用教育技术工具时，青少年能学到更多。相比于独自使用数字媒介，儿童青少年在成人指导下使用时，可以收获更好的学习效果。

青少年不会自动专注对学习最重要的信息。儿童与青少年的注意力资源本就有限。成年人可以帮助学习者专注于重要想法，解释不熟悉的概念、解答疑问，区分真正服务于学习的信息和主要用来抓取注意力的产品功能。

在交流探讨所学内容的过程中，青少年的学习效果会进一步提升。阐释观点、回答问题，把新学到的信息和自身已有知识建立联系，能够加深理解、强化记忆。成年人可以通过发起对话、提出问题，帮助学习者把设备上获取的内容和校内外现实生活的经验建立联结，以此实现上述学习过程。

针对不同受众的建议

教育工作者：在采纳一款教育技术工具之前，就要规划如何帮助青少年借助该工具开展学习，无论是引入新观念、组织讨论学习内容，还是将数字活动和课堂教学建立关联。选择并使用那些能够强化师生互动、服务教师专业判断的教育技术，而不是用它取代有效教学所必需的人际联结与教学决策。如果某款教育技术工具在常规使用时完全不需要成人介入，就要思考它是真正帮助孩子学习，还仅仅只是占用了学生的时间。

家庭：对于低龄学习者，多陪同孩子一起使用教育技术工具，聊聊他们正在做什么、学到了什么。对于前青春期孩子和青少年，多引导他们学到的知识、自己的思考过程，以及这些知识可以在日常生活的哪些场景中运用。

政策制定者：在配置教育技术相关资源时，应当同时为教师和家长提供时间、指导、培训与配套支持，帮助他们引导青少年使用工具。如果项目预设需要大量成人参与，却不提供对应的配套资源，这类项目将很难落地，还会给资源不足的学校和家庭带来更大负担。

8.围绕可及性、灵活性以及不同学习者的需求来开发工具、制定政策；因为整体平均结果会掩盖真正受益的群体、被落下的群体以及可能受到伤害的群体。

原则

一款能够让许多青少年获益的教育技术工具，对部分使用者而言效果依旧可能很差。评估一款工具，不能只看它是否取得整体正向效果，还需要了解它对拥有不同需求、成长背景、语言、能力水平以及支持条件的儿童青少年的实际作用。公平获取技术不等于给每一位学习者配发一模一样的设备，而是要确保数字工具能够被目标受众有效使用。

证据

能够简化学习材料使用难度的设计，可以提升参与度与可及性，但学业成绩的提升效果并不稳定。当学习材料提供多元信息获取方式、作答方式与参与途径时，青少年参与的可能性会提高；部分研究中学业表现有所提升，但在不同场景、不同学习者群体当中结果参差不齐。

针对残障以及存在学习差异的青少年，需要格外审慎地评估工具。文本转语音、语音转文本、字幕、翻译等部分辅助功能，切实扫除了学习障碍，长期以来应用效果良好。新一代生成式AI辅助工具，能够帮助学生整理学习资料、理解阅读任务、进行书面表达。但与此同时，这类新工具的实证依据仍然有限，产品营销宣传走在了科研证据的前面。现存问题包括成本高昂、教师培训不足、获取机会不均衡以及伦理层面的隐患。

整体上的正向结果，会掩盖群体之间的效果差异。教育研究常常发现，不同学生群体的使用效果存在分化。一款工具整体反馈效果良好，但部分群体获益微弱、毫无提升，甚至会遭遇不一样的负面作用。

简单地把工具翻译成另一种语言版本，并不总能实现同等的使用效果。工具内置的词汇、示例、操作指引与活动内容，对于使用不同语言、来自不同社群的青少年，发挥的作用会存在差异。

不同家庭收入与社区环境下，学生在校外接触技术的机会仍存在差距。家庭条件较好的学生，更大概率拥有家用电脑、平板、智能手机以及稳定网络。来自低收入家庭、黑人和拉丁裔学生以及农村地区学生，在家完成线上课业时更容易遭遇各类使用障碍。

针对不同受众的建议

教育工作者：大部分学生使用顺畅，不代表工具就是成功的，它仍可能给一部分学生制造阻碍。留意这些现象：哪些学生需要额外帮助、哪些学生回避使用该工具、哪些学生无法独立完成作业、哪些学生放弃参与活动。只看班级整体成绩很容易忽略这些问题，但以上现象能够暴露出产品设计缺陷。

家庭：如果孩子频繁遇到使用障碍、看不懂操作指引、需要大量帮助才能使用工具，或是还没开始学习就产生挫败感，问题可能出在工具本身的设计，而非孩子个人能力。尤其留意该工具是否适配家庭常用语言、家里现有的设备条件，以及成年人实际能够提供的支持程度。

政策制定者：不能仅仅因为工具取得整体正向效果，就判定它是成功的。需要确认该工具是否已经在不同能力、语言背景、阅读水平、校外技术获取条件的学习者群体中完成测试。支持能够缩小学生群体差距的技术产品。那些只在理想条件下或在能够获得充分支持的青少年身上表现良好的产品，大规模推广之后效果往往会打折扣。

开发者：开发教育技术工具时要充分考虑全部潜在用户，优先遵循通用无障碍设计标准，保障不同能力的用户都可以使用产品。

9.保护数据与隐私，让学习者的数据服务于教育进步，而非服务其他利益诉求。

原则

几乎每一款教育技术工具都会收集青少年的数据。核心问题不在于是否收集数据，而在于数据如何被使用、谁从中获益，以及设置了哪些保护措施。如果数据能够帮助成年人了解学习困境、提供支持、优化教学，就可以使儿童和青少年获益。但如果数据主要被用来增加产品使用时长、开展产品营销或服务商业目的，则必须接受严格审查。

证据

数据可以帮助识别学习者何时以及为何陷入学习困境。教育技术工具能够收集学习者的作答情况、学习进度以及使用模式等信息。针对学习数据的研究表明，这类信息可以用来提供更个性化的反馈，识别需要额外帮扶的学习者。但数据带来的效果并非对所有学习者都一概而论，其价值取决于数据的使用方式。

同一套数据可以被用于多种不同用途。数据既可以用于反馈指导、教学实践与科研，也可以被用来做用户行为预测、产品迭代、市场营销，或是服务其他无法直接使学习者受益的用途。因此，数据的使用目的是判断其价值与风险的关键。

可以在降低隐私风险的前提下开展数据研究。部分数据处理方法，允许研究者研究学习规律、迭代创新教育技术，同时不泄露学习者的敏感信息。这类方法能够降低个体学习者身份被识别的风险，但不能取代清晰的规则、权限限制与监督机制。

针对不同受众的建议

教育工作者：仅在学习确有必要时，才要求学习者为工具创建账号。挑选新工具时，优先选择供应商以直白语言明确承诺：不会售卖数据、不会为广告目的对学习者建立用户画像，也不会将数据用于其他商业用途。如果产品设计与使用过程中涉及数据收集、存储或第三方参与，必须完整公开：数据存储地点、访问主体、保存时长以及使用目的。相关信息也应当向成年使用者以及未成年用户的家长进行告知。

家庭：使用非学校提供的应用程序时，要格外警惕“免费”类应用，这类产品往往倾向于通过广告将用户数据变现。确认学校是否已经完成该工具的隐私安全审核；若学校未审核，除非你能够确定其数据处理规则，否则不要注册账号或填写个人信息。如果应用需要注册账号，优先查看是否提供访客模式或者匿名模式。

开发者：收集的每一条学习者信息，都应当具备可以用通俗语言阐释的明确教育用途。学习者、家庭与教育工作者应当能够清楚了解：收集哪些信息、如何使用、哪些人可以访问，以及数据何时会被删除。用户应当可以便捷选择退出数据共享。出于学习目的收集的数据，不得被用作广告投放、产品推广或是其他无关商业用途。

政策制定者：不能仅仅依靠勾选同意框或是签署知情同意书，就认定相关做法对学习者有利。要确保收集的数据具备明确教育用途；学校有权限制或删除相关数据，有权决定数据保存时长、是否对外共享，同时评估是否可以在减少数据收集的前提下达成同样的教育目标。相关政策应当保护学习者，同时依然允许开展能够改善教与学的科学研究。

10.投入落地配套支持以及紧跟技术发展节奏的相关研究，因为仅仅引进技术几乎无法提升学习效果。

原则

采购一款数字化学习工具，不等于能把它用好。只有教师和学校拥有开展有效使用所需的培训、规划时间、配套支持以及技术使用条件，青少年才能从中获益。在决定选用数字化学习工具时，还需要更充分的证据，证明产品确实能够提升学习效果、它相较于其他优质教学手段表现如何，以及该产品在即将投入使用的学校与社区环境中能否发挥作用。

证据

教师仅仅拥有工具使用权，并不足以实现良好应用。教育技术相关研究一致表明：配套培训、持续性支持以及实操练习机会，与课堂中工具的高效使用密切相关。一次性的简短培训，远不如长期持续的支持效果理想。

现有研究并不总能证明一款数字工具优于其他教授同类技能的教学方式。很多研究将新工具和学生原本会接受的常规教学做对比，而非和其他高质量教学方案进行比对。这种对比方式，很难判断哪一种方案能够带来最优的学习成效。

针对不同受众的建议

教育工作者/政策制定者：在批准一款新的教育技术产品之前，要明确谁来为教师提供培训、谁提供技术支持、如何向家庭同步相关信息、如何衡量成效，以及如果该工具无法提升学习效果时如何重新评估决策。技术方面的经费投入，应当包含落地实施与效果评估的相关资源，而不只是软件许可与硬件设备的采购费用。应当将技术的引进看作持续优化改进的起点，而不是采购工作的终点。学校要定期复盘实施情况与学习成果，厘清哪些学习者从中获益、还存在哪些难题，同时做出必要调整以优化学习成效。

资料来源：

1.APA. With education technology, engagement is not the same as learning. https://www.apa.org/news/press/releases/2026/09/education-technology-engagement

2.APA. APA Expert Report on Children’s and Adolescents’ Learning With Educational Technology. https://www.apa.org/pubs/reports/childrens-adolescents-learning-educational-technology.pdf

[本文为教育部国别和区域研究基地中国教育科学研究院国际教育研究中心成果]