心理健康是个体形成健全人格、实现全面发展的重要基础，也是社会保持和谐稳定、实现可持续发展的重要基石。世界卫生组织相关报告指出，全球10—19岁青少年群体约有1/7正面临不同程度的心理健康问题，学业压力、社交焦虑、情绪困扰等已成为青少年成长过程中较为普遍的现实挑战[1]。心理健康教育已不再只是面向少数学生的个别辅导或危机干预，而是关乎每一个学生健康成长、关乎教育高质量发展的基础性工作。

当前，以芬兰、瑞典、挪威、丹麦、冰岛为代表的北欧国家，以稳定而高质量的教育体系为国际教育研究提供了重要参照。在心理健康教育方面，北欧国家并不依靠单一课程或专项干预来推进，而是倾向于将其嵌入学校日常生活之中，通过关系建构、学生参与、情境创设和制度支持，使学生在真实的教育生活中获得安全感、归属感、自主性和成长活力。理解北欧学校心理健康教育，不能只关注其设置了哪些课程或开展了哪些项目，更要看到其背后隐含的教育逻辑：心理健康不是外在附加给学生的任务或者要求，而是在有支持的关系、有参与的生活、有温度的情境和有保障的制度中逐渐生长出来的自然状态。围绕这一逻辑，北欧国家的实践可以从关系、主体、情境和制度化几方面加以理解。

以关系为基础：在信任与支持中生成心理安全

在北欧教育实践中，心理健康首先是一种关系性体验。学生能否在学校感受到安全、被尊重、被理解，直接影响其心理状态和成长质量。基于这样的理念，北欧学校十分重视师生之间、同伴之间以及学校共同体内部的信任关系建设。关系不是心理健康教育的外部条件，而是心理健康生成的重要机制。

在芬兰学校中，师生互动较为轻松和平等，教师尊重学生的意见，学生也普遍信任教师，日常交流中形成了稳定的心理支持关系[2]。芬兰国家教育署强调，学生幸福感在芬兰学前教育和基础教育中占有重要位置，学校文化应促进全体成员的幸福感，学校中的每一位成人都负有促进学生幸福感的责任[3]。学校氛围相对宽松，学生在低压力、高安全感的环境中学习和生活，和谐的师生关系由此成为学生心理健康的重要支撑。

挪威学校和班级常常被看作一个个“微型社会”。它们不只是组织学生学习的基本单位，也是学生建立情感联结、形成共同体意识的重要空间。学生通过小组合作、集体活动和班级事务参与等方式，逐渐感受到自己是集体中的一员，也在支持他人的过程中获得被支持的体验。这种共同体氛围有助于提升学生的学习参与度，降低焦虑感和孤独感，并在潜移默化中促进心理健康和人格发展。

冰岛学校同样重视营造安全、积极的学习环境。学校成员之间，包括教师、职工和学生，普遍强调相互支持、平等合作与友善相处[4]。教师关注学生的现实需要，不仅传授知识和技能，也注重培养学生的同理心、合作意识和尊重他人的能力。学生在这样的环境中学会理解不同观点、形成平等意识，也进一步深化了校园内部信任与支持的关系。

北欧校园心理健康教育的起点，不是先给学生讲授心理知识，而是先让学生生活在一种可信任、可表达、可求助的关系环境之中。当学生相信自己能够被理解、被接纳、被保护时，他们才更愿意表达真实感受，也更可能在遇到困难时主动寻求帮助。这样的关系基础使心理健康教育不再只是专业人员的工作，而成为学校生活本身的一部分。

以主体性为核心：在选择与参与中激活成长潜力

如果说良好的关系为学生提供了心理安全，那么主体性则是学生成长的内在动力。北欧国家普遍认为，学生是心理成长的主动建构者。学校应当尊重学生的真实感受、表达机会和参与权利，帮助他们在协商、选择和共同决策中发展自我理解与自我负责的能力。

这种主体性首先体现在学校治理之中。学生会或学生代表组织是学生表达意见、参与学校事务的重要平台。冰岛义务教育学校依法设有学校委员会，并要求学生、家长等主体参与学校事务，学校还需要设立代表学生利益的学生组织[4]。在丹麦，学生在小学、初中和高中阶段均享有建立学生委员会的权利；如果学生未主动建立，学校负责人还负有鼓励其成立的责任[5]。这些制度化平台使学生不仅能够表达自身需要，也能够在参与学校生活的过程中提升责任意识和共同体意识。丹麦的学生议事制度也较具代表性。学生可以围绕课程学习安排、校园规则制定以及心理支持需求表达意见，并推动合理建议进入学校治理过程。由此可见，学生的心理健康并不是在封闭、单向的管理环境中被塑造，而是在民主、开放、协商的校园氛围中逐步发展。

主体性也体现在课程学习过程中。北欧多个国家注重“将课堂还给学生”，在课程活动和教学方式上给予学生更大的自主空间，使他们能够在真实生活经验中学习心理健康知识与生活技能。例如挪威将“公共健康与生活技能”作为国家课程中的跨学科主题，明确提出学校应帮助学生形成促进身心健康的能力，并为其作出负责任的生活选择提供支持[6]。该主题涵盖身心健康、生活习惯、媒体使用、人际关系、情绪处理、边界意识等内容，因而能够将心理健康教育与学生真实生活经验连接起来。芬兰一些学校推行的现象式学习，也体现了这种重视学生参与的教育取向。学生可以围绕自身兴趣和现实需要，自主选择心理健康教育议题，如校园欺凌、同伴关系、异性交往等，并通过资料搜集、合作探究和成果展示完成学习过程。这样的学习方式增强了学生的体验感和成就感，也在一定程度上缓解了传统课堂可能带来的学习压力[7]。

北欧国家的这些实践表明，当学生在学校拥有表达、选择和参与的空间，他们就更容易形成对学习生活的掌控感，也更容易发展责任意识和自我调适能力。对心理健康教育而言，赋权学生并不只是管理方式的改进，而是帮助学生成为自身成长主体的重要路径。

以情境为载体：在自然与文化中拓展心理健康教育空间

北欧国家的心理健康教育还非常善于依托本土自然环境与文化传统，营造更具生活气息和情境支持的教育空间。这种因地制宜的实践方式，使心理健康教育能够更自然地融入学生日常生活，颇具特色。

从自然环境来看，北欧丰富的自然景观为心理健康教育提供了独特资源。许多国家将户外教育、森林活动和自然体验纳入学校生活，帮助学生在亲近自然的过程中舒展身心、释放压力、增强体质。例如挪威中小学经常开展森林徒步、户外露营等活动，让学生在开阔的自然环境中获得身体活动和心理放松的双重体验[8]。芬兰学校也会组织“森林浴”等趣味学习活动，让学生在森林中感受身体与环境的互动。自然环境不仅为学生提供了释放压力的空间，也强化了他们与外部世界的连接。

从人文传统来看，北欧社会崇尚包容、自由与平衡的生活方式，这也为学校心理健康教育提供了重要的文化土壤。丹麦的“Hygge”文化便是其中的典型代表。Hygge强调舒适、温暖、惬意的生活状态。当这一文化融入校园生活后，师生共同布置简约温馨的教室，鼓励轻松自然的交流，适度放慢学习节奏，学生在温暖的环境中获得安全感和归属感。冰岛则依托悠久的维京文化，重视通过教育引导学生认识、欣赏并认同本土文化，在理解社会传统与价值精神的过程中形成文化归属和心理韧性。

这些极具本土特色的心理健康教育实践提示我们，心理健康教育并不一定只能依赖标准化课程和专业化干预，也可以在自然、文化和日常生活中展开。学生在真实、生动、富有地方文化特色的教育情境中获得心理支持，这种方式既提升了心理健康教育的吸引力，也能够增强其实效性。

以制度为保障：让心理支持成为公共教育服务

北欧国家心理健康教育之所以能够稳定有序地开展，一个重要原因在于其将学生心理健康与儿童权利、教育公平和公共责任联系起来，将心理支持视为公共教育体系应当提供的基础性服务。

在法律与政策层面，瑞典教育法明确要求学校提供学生健康服务和心理支持，并配备校医、心理学家等专业人员，保障学生在心理照护、疾病医疗和特殊教育等方面的基本权益。芬兰也通过《基础教育法》等法律制度，将心理健康教育纳入国家中小学课程和学生支持体系之中，明确政府和学校在课程实施、学生福利与心理支持方面的责任。通过法律和政策安排，心理健康教育成为具有制度约束力的公共责任。

在专业人员配置层面，北欧国家普遍重视在学校配备校医、校护士、心理学家、学校辅导员、社会工作者等专业力量，使学生在校园内就能较为便捷地获得支持。比如瑞典学校通常配备校医、校护士、心理学家和社会工作者等专业人员，形成多专业协同的学生支持网络。学生在校园里能够较为便捷地接触相关人员并获得帮助，使心理健康服务更加日常化、可及化和常态化。芬兰公立学校则普遍配备驻校心理学家，并对其注册资格、实习经历和专业能力进行严格把关，以保障学校心理健康服务的专业水准。学校心理学家、学校辅导员、卫生护士和任课教师共同构成学生支持网络，使心理健康教育能够覆盖学生学习、生活、情绪和行为等方面。

在公共服务层面，北欧国家没有把学生心理支持限定在校园之内，而是依托社会公共资源为学生及家庭提供更广泛的心理支持。以芬兰为例，心理健康协会、青少年活动中心等社会机构持续开展心理健康知识传播、热线咨询、同伴交往和情绪疏解等服务，一些青少年活动中心还设有心理健康服务点，为有需要者提供咨询、干预和知识普及[6]。这种公共服务体系，使心理支持能够从学校延伸到家庭、社区和社会生活之中。

在监测与项目建设层面，丹麦较具代表性。丹麦定期开展全国福祉调查、学龄儿童健康行为调查等大规模调查研究，持续跟踪中小学生心理健康与生活状态，并据此改进心理健康教育服务。同时，丹麦联合欧洲多个国家开发“UPRIGHT”项目，以青少年复原力培养为核心，对青少年及其家庭开展评估与支持，帮助学生提升应对能力、人际关系处理能力和自我效能感[9]。这些制度化监测和项目建设，使心理健康教育能够更早识别问题、更精准提供支持、更持续改进服务。

综上可见，北欧国家的制度保障并不是单一层面的行政安排，而是由法律政策、专业人员、公共服务和监测项目共同构成的支持系统。法律政策明确责任边界，专业人员提供实践支撑，公共服务拓展支持范围，监测项目推动持续改进。正是在这样完整的制度框架下，心理健康教育不再仅依赖学校或教师的单向努力，而是能够基于公共教育体系持续发挥重要作用。

北欧心理健康教育的发展动向

北欧心理健康教育的前沿性，不仅体现在其已有的学校实践和制度体系中，也体现在其对时代变化的持续回应。面对青少年成长环境的新变化，北欧国家正在推动心理健康教育从学校内部支持走向更早识别、更广协同和更智能化的服务形态。

北欧国家非常重视把心理健康教育置于问题出现之前，通过早期识别、主动预防和持续支持，减少心理困扰的积累和恶化。丹麦“健康高中”项目贯穿学生、教职工和学校三个层面，强调以全校性方式预防心理压力、增强集体意识[10]。芬兰2020—2030国家心理健康战略同样强调，童年和青少年时期的发展条件对个体心理健康具有深远影响，因此必须尽早关注、及时支持。挪威也将心理健康促进与预防作为改革重点，并关注到数字时代社交媒体过度使用可能对青少年心理健康产生的不良影响，特别是网络欺凌、社会比较和沉浸式使用带来的心理压力。北欧心理健康教育的前置性，不只是把干预时间提前，更是把心理健康理解为贯穿成长全过程的持续支持。

与此同时，北欧国家非常重视心理健康教育的多方协同，将学校、家庭、社区、社会组织和专业服务连接起来，形成更完整的支持网络。在芬兰，社会团体组织的“青少年活动中心”和“男孩/女孩之家”，通过社团活动、角色扮演、情境模拟等形式，为青少年普及心理健康知识，提供心理疏导和个体咨询。挪威则通过心理健康支持团队，将学校、教育心理服务部门和儿童青少年精神卫生服务机构整合起来，重点关注学生升学过渡阶段的心理压力、适应困难和行为问题。

北欧的心理健康教育也在进一步融合智能化支持。数字和人工智能技术正在改变青少年的学习、交往和生活方式，也为心理健康教育提供了新的路径。在丹麦，学生可以通过线上平台完成幸福感调查问卷，学校和市政当局据此了解学生状态并提供支持；“健康高中”项目研发的智能手机应用，也为学生提供预防压力、增强体质、改善饮食与睡眠等课程。芬兰的School Day软件可以帮助教师了解学生身心状态和幸福感指数；“心理健康之家”和“青年精神卫生院”等平台，则通过在线知识、在线治疗、心理测评和人工智能虚拟助理等方式，拓展心理健康服务的半径。需要看到的是，北欧国家将智能技术融入心理健康教育，并不是简单地以技术替代人的支持，而是借助技术拓展服务可及性、提高风险识别效率、丰富心理健康教育资源。技术在其中发挥的是连接、发现和支持的作用，真正支撑学生心理成长的仍是有温度的关系、有质量的陪伴和有责任感的教育共同体。

北欧国家心理健康教育的发展，体现出一种兼具制度理性与人文温度的教育取向。北欧经验对于我国而言，不在于复制某一项课程、制度或技术工具，而在于重新理解心理健康教育在育人体系中的位置。我们应进一步强化心理健康教育的预防功能，纠正过度依赖事后干预的惯性思维；在学校生活中建设更加平等、信任、包容的师生关系，给予学生表达情绪、参与决策和自主成长的空间；同时立足中华优秀传统文化和地域教育资源，探索具有中国文化底蕴和现实适切性的心理健康教育路径。

参考文献

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（作者孙强系上海中医药大学附属闵行晶城中学校长，姜怡系华东师范大学教育心理学系教授、博士生导师）

《人民教育》2026年第10期

作者：孙强 姜怡