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《义务教育课程方案（2022年版）》明确规定，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。这一制度性安排，将跨学科学习从个别学校的探索性实践提升为国家课程意志，其力度不可谓不大。
三年多来，项目化学习、主题课程、STEAM教育在中小学校园中遍地开花，“跨学科”已成为课程改革中最具热度的关键词之一。
然而，热度之下，一个令人不安的现实正在浮现：大量跨学科学习“跨而不合”“学而不深”。学科知识被简单堆砌为“拼盘”，活动流程被机械拆解为“程序”，学生热闹地参与，却在认知深处几乎没有发生真正的整合与迁移。
有研究对我国东中西部69所中小学展开调研，发现跨学科主题学习普遍存在“学习设计浅表化、组织形式单一化、评价标准模糊化、学习成效低质化”等问题。另有学者尖锐指出，“失衡性”学习目标、“拼盘式”学习内容、“浅表化”学习过程以及“虚假性”学习评价，是当前跨学科学习形式主义误区的四大根源。
为什么跨学科学习难以“真跨”？为什么学生在跨学科情境中难以“深学”？答案千头万绪，但如果必须找到一个最具杠杆效应的关键变量，那就是评价。
评价不改，跨学科学习就跨不起来；评价不变，学生在跨学科情境中就学不深入。“跨不跨”与“学不学”，表面上是课程设计与教学实施的问题，深层上却是评价逻辑的问题。
跨不跨起来在评价：评价目标决定整合的深度
跨学科学习的“跨”，绝非学科内容的简单并列。它要求学生面对真实复杂的问题，调动多学科的知识、方法与视角，进行有机整合与协同运用。这种整合能力是否被评价、如何被评价，直接决定了教师在课程设计中“跨”到什么程度。
现实中一个普遍的悖论是：学校一边高喊跨学科，一边用分科评价“验收”成果。数学教师关心数学知识的掌握，语文教师关心语文能力的达成，各自在跨学科项目中“认领”本学科的评价指标，跨学科学习于是沦为分科教学的“联合展演”。
学科之间的深层对话没有发生，跨学科理解更没有生成。有研究者指出，跨学科学习评价面临“评价标准模糊”“评价维度碎片化”“过程断裂化”等突出问题，教师往往以单一学科立场评判学生在跨学科任务中的表现，导致跨学科素养的评价“虚化”。
更深层的问题在于评价目标。如果评价目标仍然是“学生是否掌握了某一学科的知识点”，那么跨学科学习的设计就必然回归分科逻辑；只有当评价目标转向“学生能否在真实情境中综合运用多学科知识解决问题”，跨学科学习的“跨”才有方向感。
素养导向的评价要求将抽象的素养目标转化为可观察、可评估的学习表现，关注学生在跨学科任务中的综合表现，以动态评估学生的知识应用、问题解决等核心能力。这一转向，本身就是对“跨不跨”的制度性回答。
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跨学科学习中的“学”，不是活动参与的表面热闹，而是认知结构的真实变化——学生是否形成了跨学科理解，是否发展了迁移能力，是否在问题解决中实现了思维进阶。然而，当前许多跨学科学习项目的评价方式，恰恰无法捕捉这些深层学习。
有研究从哲学解释学的视角指出，跨学科学习评价应以“学生的跨学科理解能力为评价标准”，“以跨学科理解的动态评估为评价主线”，但由于“理解”的迷失，评价往往退化为对最终成果的形式化验收。学生提交一份海报、完成一个模型、进行一次汇报，评价就此结束。至于学生在这个过程中经历了怎样的思维过程、遇到了什么认知冲突、如何实现了学科视角的转换，评价系统几乎无从捕捉。
表现性评价被普遍认为是破解这一困境的重要工具。它以真实任务为载体，要求学生在完成具有挑战性的任务过程中展示其跨学科素养。跨学科主题学习中的表现性任务“既是学生核心素养发展的媒介，又是学习评价的关键载体”，其评价设计需聚焦于“任务成果与素养表现的双重维度”。
然而，表现性评价的落地面临操作难题：评价量规如何设计才能兼顾学科深度与跨学科整合？过程性证据如何系统收集而不增加教师负担？质性成果如何分析才能既公平又有教育意义？这些问题不解决，表现性评价就可能沦为另一种形式的“打分游戏”。
值得关注的是，一些学校已经开始探索可行的路径。江苏淮安一所中学在推进跨学科学习时，将评价重心从结果转向过程，“更加关注学生在实践过程中的参与表现、思维发展、合作能力和成果表达”，通过“成长档案、作品展示、项目汇报”等方式记录学生的跨学科成长。
上海一所小学取消期末纸笔考试，以“未来校园规划师”等跨学科综合实践项目作为评价载体，让学生在完成真实挑战任务的过程中展现综合素养。这些实践的共同特征是：评价任务本身就是高质量的学习任务，评价过程与学习过程融为一体。当评价从“对学习的评判”转变为“为学习的评价”乃至“作为学习的评价”，学生在跨学科情境中的深度参与才有可能真正发生。
跨学科学习的评价改革，不能停留在工具和方法层面，而需要从制度设计、教师发展和学校治理等多个维度系统推进。
在制度层面，高利害考试的评价导向是最具牵引力的杠杆。
当前，中高考命题正在从“知识立意”转向“素养立意”，跨学科命题、真实情境试题的比重逐步增加。但总体而言，纸笔测试对跨学科素养的考查能力仍然有限，跨学科学习的评价证据难以进入高利害评价体系。
这意味着，跨学科学习在学校的“真实地位”与政策文本中的“法定地位”之间，仍然存在显著落差。破解这一落差，需要在学业质量标准中明确跨学科素养的表现水平，在考试命题中设计更具整合性的真实任务，在综合素质评价中为跨学科学习成果留出空间。
在教师层面，评价素养是跨学科教学能力的核心短板。
跨学科学习要求教师从“本学科评价者”转变为“跨学科评价协作者”，从“知识检测者”转变为“素养诊断者”。这需要教师具备设计表现性任务的能力、开发评价量规的能力、分析质性证据的能力，以及在多学科教师共同体中协商评价标准的能力。
然而，当前教师培训中对评价素养的关注远远不够，跨学科教研中对评价问题的讨论也往往停留在经验层面。有研究提出，跨学科学习评价需要“评价主体多元化”，将“多学科教师共同体”纳入评价体系，这不仅是评价技术的需求，更是跨学科学习本身协同性特征的必然要求-。
在学校治理层面，跨学科学习评价需要一个支持性的组织生态。
弹性课时安排、跨学科教研制度、学生学习成果的数字化档案系统、评价结果的反馈与改进机制——这些都不是某一个教师或某一个学科组能够独立完成的，需要学校层面的系统设计和资源投入。
威海一所小学的经验值得借鉴：该校基于“多元赋能、增值进阶、融通创生”的评价理念，系统构建了指向师生综合素养的评价指标体系，通过精研评价内容、优化评价方式，将评价嵌入跨学科学习的全过程。
归根结底，评价问题从来不只是技术问题，它是一所学校、一个区域乃至整个教育系统课程观的集中体现。
当我们说“跨不跨起来在评价”时，我们实际上在说：你评价什么，你就重视什么；你重视什么，教师就会教什么，学生就会学什么。评价的边界，就是跨学科学习真实发生的边界。
当我们说“学不学起来还在评价”时，我们实际上在说：评价不仅是对学习的检验，更是学习的组成部分。好的评价任务本身就是好的学习任务，好的评价反馈本身就是深度学习发生的契机。如果评价能够揭示学生的思维过程、促进学生的反思与改进、激发学生的探究欲望，那么跨学科学习中的“学”，就会从被动参与走向主动建构。
跨学科学习的真正困难，不在于“跨”的形式，而在于“学”的深度。而决定这一深度的，恰恰是我们是否愿意让评价从教学的终点走到教学的起点，是否愿意用评价的变革去撬动课程观的变革。以评促跨、以评促学，跨学科学习才能从政策文本中的愿景，变成学生认知深处真实发生的成长。
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（作者：李兆端，北京市房山区督学。北京市房山区教师进修学校教研员，学生发展评价处主任）
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作者 | 李兆端
编辑 | 智库君
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