柳夕浪：推动建立学科育人综合质量观

2017年版普通高中各学科课标首次提出学业质量标准，这是一项重大突破。但在实际使用中，学业质量标准仍存在与课程目标重复、表述含糊不清、与初中阶段衔接不够等问题，有调查显示，“34.14%的校长把学业质量等同于基于双向细目表的考试分数”“45.37%的教研员认为课程标准难以理解或难以操作”，[1] 说明对学业质量标准的理解存在不少误区。为此，教育部组织对普通高中课程标准的日常修订工作，针对学业质量标准存在的问题进行有重点的完善。

学业质量标准的性质与功能

说到“学业质量”，马上会联想到“考试成绩”“教育质量”。考试成绩是学业质量的一部分，不是它的全部；学业质量是教育质量的基本盘，不是它的全部。把学业质量等同考试成绩，或者等同教育质量，都是错误的。到底什么是学业质量标准呢？课标修订综合组给它下了如下定义：学业质量是学生在完成学科课程学习后学业成就的综合表现，体现课程目标的达成程度，反映核心素养发展情况。学业质量标准依据学科核心素养水平划分，结合结构化课程内容，描述学习结果的典型表现，整体刻画学业质量的不同水平。

学业质量标准的实质集中明确地回答“什么是好的学科育人”，推动建立学科育人综合质量观。各学科课程标准一般由课程性质与理念、课程目标、课程内容、学业质量和实施建议等部分组成。其中，“课程目标”部分基于核心素养模型，规定了核心素养培育要求，重在明确方向；“课程内容”部分一般按模块或主题阐述学习内容和学业要求，强调通过模块或主题的学习培育相关素养，规定比较具体。两者的思路都是分析式的。学业质量标准对分解后的课程目标和学业要求做必要的整合，为学校在课程、教学和评价设计中分析、解释学生的成就表现，整体把握学生的核心素养发展水平提供必要的标准参照。

（一）素养立意

素养立意扬弃过往以学科知识、技能为主线规定学业水平的做法，注重以运用所学分析解决现实问题所表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力为宗旨，这是对过往学科知识或能力立意的超越。素养立意的学业质量离不开学科内容，素养不能剥离课程内容在“真空”中产生。素养与学科内容之间不存在一一对应关系，某个模块或主题内容可以用来培育多方面素养，某些重要素养可以在多模块、多学科中有重点地予以培育。

（二）整合功能

与课程目标、课程内容角度不同，“学业质量”重在结合学科基本问题、核心内容或学科实践，对学生完成本学科阶段性学习任务、综合运用所学解决真实问题的典型表现进行整体刻画。人的一生始终在学习知识、技能和态度价值观。虽然三者都有各自的特殊性，但并不意味着要分开学。学业质量重在把知识、技能、态度价值观融合到一起，推动教材、教学和考试评价的整体设计。

（三）进阶指引

学生在同一学校、班级学习相同或差不多的课程后，学习结果是不同的，有的刚入门，有的未入门，有的则较为熟练，甚至成为行家里手。学业质量标准试图对这些不同的水平进行刻画和标识，注重反映不同水平的思维和行为方式的质性变化，即核心素养的进阶性，为不同学习阶段的贯通设计和教学路径方式提供指南，搭建必要的脚手架。进阶是重要的，有了进阶、进程，才有课程、学程。

普通高中学业质量标准的日常修订

研制素养立意的学业质量标准面临巨大挑战，不仅缺乏一定的研究基础，国际上也无相关学业质量标准可直接借鉴。本次普通高中学业质量标准的日常修订，针对使用过程中发现的问题做了如下几方面的完善。

（一）重构结构框架，突出整合要求

2017年版课程标准的学业质量标准按素养要素逐一阐述，与课程目标有部分重合，难以发挥综合导向作用。有的课标如体育与健康等只有分模块的学业质量要求，无整合性质的学业质量标准。本次修订构建以真实情境下的学科实践为主线的框架结构。这是因为在真实世界中，人们需要整合多方面资源解决问题、完成任务，在真实世界的学科实践中核心素养是整合性的。修订后的体育与健康课标“学业质量”部分，用“展示或比赛”“日常生活”两类情境中学生的体育运动表现整体架构学业质量标准，特别是关注到学生的日常生活情境，有助于促进学生健康生活方式的养成。

（二）刻画典型表现，让素养“看得见”

课程标准中的“内容标准”规定学生学什么、学到什么程度，如有的要求“了解”“感受”，有的要求“理解”“运用”“形成”。规定容量和难度是必要的，但这还不够。因为“理解”“应用”“了解”等不能直接观察和评价，而如何达成“了解”或“理解”要求呢？教师很可能采取死记硬背、机械模仿等方式，到达不了素养目的地。

修订后的学业质量标准注重以预期典型表现的形式呈现。所谓预期表现即学生“在教学后应该能做什么的陈述”，[2] 从“在什么情境下、用什么做、做成什么样子”看学生的学科思维和行为方式。它将学科核心内容与学科实践表现进行整合，背后的主要假设是：学生的核心素养必须在完成一定问题情境或任务项目中，运用该专业领域的基本概念、定律或原理去分析解决问题、完成任务或在项目中形成、发展并表现出来，而从表现入手则是考查学生学科概念、原理理解的深度和广度、灵活性和准确性的最有效方式。有了实践与核心内容的结合才有高阶素养的发展。

以生物学课标为例，原课标“形成热爱生命、人与自然和谐共处的基本观念，认同环境保护的必要性和重要性，认同健康文明的生活方式，远离毒品；能对有关生物学的社会热点议题进行理性评判”，关注了内在品质的形成，但如何判断呢？并没有给出明确的说法。日常修订版改为“主动向他人宣传有关健康生活、生物多样性和环境保护、生物技术安全与伦理等方面的知识和科学做法，参与社会性科学议题的讨论，从科学、技术与社，指出做到什么程度，为师生判断把握生命观念、思维品质和社会责任的形成及其培育提供可理解、可评价的标准参照。

学生日常学习、生活中的表现是多方面的，学业质量标准对学生表现的刻画不可能面面俱到，而是要选择最能集中反映学科素养的典型表现进行刻画。比如，历史强调“能够运用史料描述、解释与之相关的历史现象及规律等，说明史事间的联系”，从历史的角度看问题；地理要求“运用相关证据说明不同区域的联系方式和结果”；物理要求“提出可探究的物理问题，选用恰当的物理模型作出猜想和假设”；等等。学业质量标准注重典型表现的刻画，其实就是给一把判断、权衡的尺子，指出学科育人有哪些主要的着力点，教学的劲儿该往哪儿使。

（三）划分素养进阶水平，体现成长型思维

按照OECD的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”[3]。如何划分素养发展水平，找准素养水平升级的关键标识，反映从外行、入门到熟练、专家的学习进阶，这是个难题。已有研究一般以认知发展理论为基础，虽然可以借鉴，但并不完全适用。本次日常修订对素养进阶的划分主要从以下几方面展开。

一是情境及相关素材复杂程度。对学习者来说，有些情境是熟悉的，有些则是陌生的；有的所涉及的未知因素比较简单，有的不只是答案不清楚，路径也不清楚，甚至问题及实质是什么也不清楚。比如，数学学业质量标准涉及三个不同层次：熟悉情境—指学生在学习中遇到过的，可以直接用有关概念、公式、定理分析解决；关联情境—有间接生活经历，或能够通过归纳、类比建立与学习内容联系；综合情境—指可以通过合理假设，综合运用数学主线的交叉内容或跨学科内容分析解决的问题。与此相关的是，情境问题解决涉及的知识技能难度、范围是不一样的，所反映出的进阶水平也不一样。如白话文与文言文的阅读理解难度是不一样的。

二是学科实践过程的迭代升级。主要指能否从特定的学科立场和视角去看待问题、分析解决问题，是否有较为成熟的思想方法。还包括有无调研和策划、循证改进、交流反思；是否自觉自律，保持开放心态；能否与他人合作等方面的差别。比如，历史课标这样描述历史学习过程迭代递进，水平一：对给定的具体史事及相关史料，能够判断其发生的时间、空间及特征—对具体史事发生的时空进行判断分析，反映初学者水平；水平二：对给定的多则史料所反映的史事，能够综合判断其发生的时间、空间及特征—对多则史料进行综合判断，表明时空观念、史料实证意识等有了发展；水平三：对多则、多类型的史料所反映的复杂史事，能够综合判断其发生的时间、空间特征及变化，建立较长时段、多个史事间的时空联系，提炼出关键、有效的历史信息—对复杂史事进行跨时空的判断分析，表明核心素养的进一步升级；水平四：对不同来源、不同观点的史料能够进行比较、分析与互证，在辨析史料作者意图的基础上判定史料内容的真实性及史料价值；能够有意识地运用时空框架、选择恰当的时空尺度，对历史和现实问题进行独立的分析、比较、综合、探究—该水平所描述的其实就是史学专家分析处理史料的重要特征。

三是满足复杂需求的精准程度（结果）。比如，美术课程学业质量标准这样刻画结果（作品）质量水平，水平一：完成至少一件有新意和思想内涵的美术作品或设计作品；水平二：完成至少一件具有比较鲜明的创新特征并蕴含思想内涵的美术作品或设计作品，并解释美术技法的选择和运用与主题表达之间的关联；水平三：完成至少一件呈现出比较成熟的表现技能、富有创意、蕴含思想内涵的美术作品或设计作品，并阐述用美术表现与跨学科方式解决学习和生活中问题的观点。

素养进阶的背后是成长型思维，相信人的能力、品质可以通过刻意练习获得发展和提升。考虑到递进性和可辨别，为克服水平描述层次不清、倒置、交叉重叠等问题，各学科一般将学业质量划分为三级水平，规定如何与考试评价挂钩。如数学课标规定，水平一是高中毕业应当达到的要求，也是合格性学业水平考试命题的依据；高考命题不超过学业质量水平二；水平三则为高等学校选拔拔尖创新人才提供参考。

此外，本次日常修订还规范了相关的语言表述，尽可能使用明确的语言加以界定，尽量不采用“知道、了解、理解、应用”等难以直接观测的说法，不用“简单”“初步”“基本上”等模糊不清的说法。

学业质量标准的使用

学业质量标准与课程目标、课程内容彼此相互联结，构成一个整体，为学校教育描绘了远景性质的素养目的地及抵达路径，注重具体定义“什么是好的学科育人”。学校课程与教学设计、考试评价以及教研培训等各育人环节和各年级应以此为依据进行综合、贯通设计，促进素养立意课程的落地和学科育人路径方式的转变。

（一）用于课程设计

以往课程设计、教材编写通常从起始年级入手，按年级或学段、课时进行内容排序，导致学习内容越来越复杂，知识技能被拆得很细，但知识之间、知识与生活的联结却没有发生，学生只是承受更多的信息负荷，素养没有发生实质性变化。有了学业质量标准清晰描述的素养目的地，就可以终为始，从最终育人蓝图入手，追问如何到达素养目的地，学生需要学什么，怎么学，经历怎样的学习过程，逆向设计学习过程，明确优先事项和必要的学习经历，考虑哪些材料和资源是最合适的，确保以学期、学年或学段为单位的学习过程不偏离明确的素养导向。关键是改变课程设计思路，根据到达素养目的地的需要选择、组织内容素材和篇目，编制课程，为学生沉浸式的学科或跨学科实践留有余地，而不是反过来死死抱住诸多学科内容不放。

（二）用于综合性教学活动

教学既要在整体视角下进行课时、单元设计，也要在课时、单元教学的基础上，以学业质量标准为依据，以学期为单位，设计综合性的跨学科主题学习、项目学习，强化现实情境下运用所学解决问题、完成任务，突出真实性、综合性、开放性。比如，高中语文跨学科主题学习“为电子版文集《人工智能与劳动世界》文集写前言”的具体任务设计可以是：决定以什么顺序选取哪些文本（至少包含6个文本），这些文本至少体现两种以上的观点和文本形式；甄别和讨论文本体现出来的关于两者关系的不同看法；为每个文本写一段话，阐明选取的理由及与其他文本的关联性；提出一系列问题，让读者集中思考文本中的观点。该设计具有真实性、综合性、开放性等显著特征，有助于培养AI时代所需的阅读理解、判断选择、创新表达等重要素养。

（三）用于综合评价

与“内容要求”相比较，表现性标准便于理解和把握，使原本难以捉摸的核心素养变得可见、可测、可评。同时，学科核心素养典型表现并非单一的纸笔测验所能衡量。考试评价是落实学业质量标准的关键环节，一方面要依据课程目标、课程内容学习要求和学业质量标准命题，从核心素养、学科实践活动、情境类别、学业水平等维度编制命题蓝图，注重考查学生的正确价值观、必备品格和关键能力；另一方面应突破单一的纸笔测试形式，强化现实表现考查、综合评价。对学习进阶不同水平表现的刻画，可以直接用于学习结果的定性分析和学习路径的指导，让学生知道自己现在到了哪里、处在什么水平、下一步应该往哪个方向努力；为教师分析评价学生的不同学业成就提供关键且明晰的参照标准（判据），克服以往学业水平评价的主观随意性和盲目性，它所发挥的作用是课程目标、内容要求无法替代的。

从根本上讲，学业质量标准是学生的自我导航系统，引导学生如何从真实情境中发现问题，澄清需求，明确任务；进行推理和想象，拓宽思路，产生新想法，研制新方案；测试、试点，基于证据证明观点，纠正错误，修正思想观点；为自己的思考和行动负责、承担后果，进而彻底改变学习过程结构和方式。同时，引导教师改变教育教学观念。

学业质量标准让学生看见自身素养发展的路径，让教师看见素养发展的证据，让教学活动有一架可以攀登的梯子。在这架梯子上攀登通常需要较长的学程、教程，既考验着学习者的理智和意志，也考验着教育工作者的理解和包容。

参考文献

[1] 课程教材研究所：普通高中课程实施监测报告，2025.11.

[2] 美国科学教育标准制订委员会. 新一代科学教育标准. 叶兆宁等译，北京：中国科学技术出版社2020：序言.

[3] Organization of Economical and Cooperative Development. The Definition and Selection of Key

Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD，2005：4.

（柳夕浪 作者系山东师范大学教育学部特聘教授、普通高中课标日常修订综合组成员）

《人民教育》2026年第3—4期

作者：柳夕浪