为落实中央关于教育数字化和人才培养的最新精神，回应智能时代社会发展的新挑战，《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》正式发布。本次修订将课程名称从“信息技术”调整为“信息科技”，以六条逻辑主线贯通小初高，并将生成式人工智能等前沿技术合理融入课程内容，体现了从工具操作到科学素养培育的深刻转型。
为帮助一线教师深入理解课程标准修订背后的育人逻辑与实践路径，特邀华东师范大学李锋教授与上海市青浦区第二中学正高级教师周世杰展开深度对话，共同探讨新课标实施中的关键问题与实践策略。
李锋
华东师范大学教育信息技术学系教授，普通高中信息科技课程标准修订组核心成员，长期从事信息科技课程与教学研究，参与《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》研制工作。
周世杰
上海市青浦区第二中学正高级教师，长期深耕高中信息科技教学一线，在信息科技课程教学实施方面积累了丰富的实践经验，致力于探索核心素养导向的课堂教学转型路径。
周世杰：李教授您好！很高兴能与您就课标修订进行交流。《普通高中信息科技课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称“课标”）的正式发布，对一线教学而言既是机遇也是挑战。面对智能时代的快速发展和生成式人工智能等新技术的涌现，我和同行们在教学实践中既有探索的热情，也存在诸多困惑——课程定位如何把握？核心素养如何落实？新技术如何融入课堂？
李锋：周老师好！您提到的三个困惑正是本次修订着力回应的核心问题。关于课程定位，本次修订将“信息技术”改为“信息科技”，更加凸显课程的科学性特征，强化科学教育内容，旨在落实立德树人根本任务，服务科技强国、网络强国、数字中国建设的人才培养需要。
关于核心素养落实，课标用“数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能”六条逻辑主线贯通小初高，建立学科逻辑的稳定结构，通过“做中学、用中学、创中学”的实施路径，引导学生在真实情境中发展信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。
关于新技术融入，生成式人工智能被合理嵌入必修和选择性必修模块，既作为教学内容让学生理解其原理与风险，也作为教学工具支持教师创新教学，体现“新工具、新方法、新思维、新生态”的四重定位。
名称之变：从“信息技术”到“信息科技”的深层意蕴
周世杰：这次修订最直观的变化是课程名称由“信息技术”改为“信息科技”。作为课标修订组核心成员，您认为这一字之差背后蕴含着怎样的课程理念转变？另外，作为一线教师，我们在备课时明显感觉到，新教材更强调科学原理的探究而非软件操作的训练，这种转向对于培养学生的核心素养有何深层意义？
李锋：将“信息技术”改为“信息科技”，主要基于两点考量。
一是更加凸显课程的科学性特征。现行课标已包含科学性教育目标和内容，设有“计算思维”等四大核心素养以及“数据与计算”“人工智能初步”等模块，更名后科学性特征更加鲜明，契合我国科技强国、网络强国、数字中国建设的人才培养需要。
二是进一步强化科学教育内容。本次修订删减了一些软硬件机械操作内容，合理补充物联网、生成式人工智能等前沿科学性知识，在不增加学生负担的基础上，落实在教育“双减”中做好科学教育加法的要求，引导学生从工具操作走向科学原理理解，从技能训练走向素养培育。
周世杰：在一线教学中，我发现很多教师对“技术”与“科技”的区别的认识还不够清晰，有的认为只是换了个说法，教学还是老样子。您认为应如何理解这种转变对教学实践的具体指导意义？教师在课堂中应该如何体现这种从“技术操作”到“科技素养”的转型？
李锋：这种转变对教学实践有三重指导意义。
其一，从工具操作走向科学原理的理解——本次修订删减了软硬件机械操作内容，补充物联网、生成式人工智能等前沿科学知识，强调学生要将原理知识与实践应用结合起来，理解技术背后的科学逻辑。
其二，从技能训练走向素养培育——课程聚焦信息意识、计算思维等核心素养，要求学生树立科学精神和创新意识，将新技术新方法融入学习生活，提升数字素养与技能。
其三，从单一学科走向跨学科融合——通过“用中学”开展跨学科学习，借助“创中学”创新解决问题方法，让学生在真实情境中应用信息科技知识技能，发展综合实践与创新能力。
逻辑之链：六条主线的一体化设计
周世杰：本次修订以“数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能”六条逻辑主线替代了原来的大概念表述。这种调整出于怎样的课程设计考量？针对小初高一体化贯通问题，各学段的内容如何衔接才能体现螺旋上升的育人逻辑？
李锋：六条逻辑主线的设计旨在建立学科逻辑，形成稳定结构，加强小学、初中、高中课程内容的纵向衔接。
以“数据”主线为例，小学“数据与编码”模块要求学生通过体验典型应用场景，感受身边无处不在的数据，使用数字、字母或文字编码表示信息；初中“物联网实践与探索”模块则要求学生遵守物联网实验操作规程，使用实验设备搭建物联系统原型，通过实验平台读取、发送、接收、汇集和使用数据；高中“数据与计算”模块进一步要求学生理解计算机中数据编码的基本方式，解释数据挖掘与知识发现的关系，认识到大数据是一种重要的基础资源。这种设计体现了螺旋上升的育人逻辑：小学阶段侧重感知与体验，初中阶段强调实践与操作，高中阶段注重原理理解与价值判断，三个层次逐级递进，既避免简单重复，又确保素养的持续发展。
周世杰：李教授，纵向衔接的逻辑容易理解。但在实际教学中，六条主线并非孤立存在，它们之间应存在横向关联。请问教学中如何把握这种关联，避免模块割裂？能否结合高中“数据与计算”模块，举例说明如何将这些主线有机整合到单元教学中？
李锋：六条主线之间存在紧密的横向关联，教学中要注重有机整合而非孤立讲授。
以“数据与计算”模块为例，可以清晰看到“数据—算法—人工智能”的技术链条：从数据的概念与特征出发，经历数据编码、数字化过程、大数据应用，进而理解数据挖掘与知识发现的关系，最终认识大数据作为重要基础资源的价值。在这一链条中，数据是人工智能发展的三大技术支柱之一，与算法、算力共同支撑智能系统的形成。这种横向关联的设计，要求教师在单元教学中建立知识结构，让学生在理解数据原理的基础上，进一步把握数据与算法、人工智能之间的内在联系，形成对信息科技学科的整体认知。
时代之应：生成式人工智能融入课程
周世杰：生成式人工智能无疑是当前最受关注的技术热点，DeepSeek等大模型的出现对教育产生了深远影响。本次修订在哪些模块融入了生成式人工智能内容？这种融入体现了怎样的课程发展思路？作为一线教师，我们特别关心的是，课标对生成式人工智能的定位是将其作为教学内容来教授，还是作为教学工具来使用，抑或是两者兼而有之？
李锋：本次修订将生成式人工智能合理融入三个必修和选择性必修模块，体现了智能时代发展的需要。
在“数据与计算”模块，要求学生遵守生成式人工智能应用的行为规范，掌握应用技巧和生成结果判断的方法，知道生成式人工智能的优势和潜在风险，提高应用生成式人工智能学习与协同创新能力。
在“信息系统与社会”模块，要求学生体验人工智能对人机交互带来的影响，了解生成式人工智能为信息系统带来的创新应用。
在“人工智能初步”模块，增加了通过实例比较生成式人工智能善于解决和不善于解决的问题，了解人工智能大模型应用中数据、模型训练和参数调整的意义等内容。
这种融入既关注学生对应用方法的学习，也强化伦理意识的培养，同时反映科学原理与技术创新的融合，旨在让学生理解从领域人工智能到通用人工智能的发展趋势，以及从生成文本到多模态再到具身智能的技术演进。
周世杰：一线教师普遍关心的是，生成式人工智能进课堂，会不会让学生产生“认知外包”的依赖，削弱其独立思考能力？在教学中应如何把握“用”与“学”的边界？特别是在学生使用人工智能完成作业时，如何确保技术辅助而非替代学习过程？
李锋：这种担忧很有必要，也是修订中重点考量的问题。
信息科技教学要体现出生成式人工智能的四重定位：作为“新工具”辅助教学与学习，作为“新方法”创新问题解决路径，作为“新思维”培养学生适应智能时代的认知方式，作为“新生态”重塑教与学的形态。
在具体实施中，要坚持“做中学、用中学、创中学”的路径——“做中学”以实践活动获取知识，借助信息科技工具推动动手动脑；“用中学”应用知识技能开展跨学科学习，发展综合实践能力；“创中学”创新解决问题方法与模式，发展创新能力。
这些愿景的达成，关键在于教师的引导作用：人工智能应协助教师促进学生学习，绝不能成为学习过程“认知外包”的工具。教师要通过创设疑难情境、设计挑战性任务，让学生亲自经历动手与动脑的过程，在真实问题解决中发展认知与思维，确保技术服务于育人目标而非替代学习过程。
教学之行：“学用创”相结合的实施路径
周世杰：李教授，您前面提到课标强调“做中学、用中学、创中学”，这与传统的“教师讲授、学生练习”教学模式有很大不同。作为一线教师，我对这三种学习方式的理念非常认同，但在具体实施中还存在困惑。能否详细阐释这三种学习方式的内涵及实施要点？特别是在高中课堂有限课时内，如何设计有效的活动来落实这三种学习方式，避免流于形式？
李锋：“做中学”以学生的实际经验为基础，通过实践活动获取知识。教学中要创设疑难情境，激发学生兴趣，引导其结合经验确定任务、提出问题，进而分析疑难问题，提出假设并验证，设计方案、实施活动，在解决问题过程中构建知识。实施中应发挥信息科技自身优势，借助信息科技工具推动学生动手实践。
“用中学”强调应用所学习的信息科技知识、技能开展跨学科学习，发展综合实践能力。教师要引导学生针对真实情境中的问题，选用恰当的数字化工具设计方案，通过实施与验证解决问题，并对效果进行分析、反思与优化，将知识、技能转化为解决实际问题的综合能力。
“创中学”要求学生应用所学创新解决问题的方法与模式，发展创新能力。教学中需创设开放性情境引发学生提出问题，组织小组进行问题分析与方案设计，提供技术支持帮助实施验证，并通过研讨交流持续迭代优化方案与作品，让学生在创新实践中发展高阶思维。
周世杰：您在前不久的一次培训中提到了“用中学”的智能体训练案例，以体质健康数据处理为例展示了如何训练智能体辅助教学，这种真实情境的任务设计对一线教师很有启发。您能否再结合“数据与计算”“信息系统与社会”等不同模块，分享一些具体的教学实施建议？
李锋：以体质健康数据处理为例，“用中学”强调通过多轮提示训练智能体：先定位角色功能，再理解任务生成策略，最后通过测试集验证效度。这种真实情境的任务设计可迁移至各模块。
单元教学实施需把握三个关键：一是目标引领，分解课程标准中的核心概念、学科方法与技术工具，建立知识结构，叙写具体化的素养目标；二是挑战性任务驱动，设计具有开放度的问题解决活动，让学生经历“学习理解—实践应用—迁移创新”的过程，调用学科思维方法进行分析、设计与评价；三是评价贯穿始终，核心知识通过客观题评价，如计算音频、图像文件存储空间，关键技能通过作品评价，如利用量表对学生收集的素材、制作的多媒体作品进行持续评价，将评价嵌入各教学环节，实现“教-学-评”一致性。
质量之尺：学业质量标准的完善与评价实施
周世杰：本次修订完善了学业质量标准，将水平划分为三级。在日常教学中，一线教师如何根据这三级水平来设计分层教学与评价，确保不同基础的学生都能获得适切的发展？
李锋：学业质量标准从“水平1”到“水平3”反映出由低到高逐渐递进的关系，不同的等级水平主要表现为学生整合学科核心素养的不同要素，在不同复杂程度的情境中运用概念、思维和方法解决问题的关键特征。
对一线教师而言，三级水平为分层教学提供了依据：“水平1”侧重基础情境中的知识理解，“水平2”强调中等复杂情境中的综合应用，“水平3”则指向复杂情境中的迁移创新。教师可据此设计差异化的学习任务与评价标准，让不同基础的学生都能在原有水平上获得适切发展，逐步提升数字素养。
周世杰：学业质量标准的调整对学业水平考试有何具体指导意义？一线教师在日常教学中又该如何开展过程性评价，避免“唯结果论”？特别是在项目式学习、单元教学等新型教学模式下，如何设计科学的评价量规，让评价真正服务于学生素养发展而非简单的分数判定？
李锋：学业质量标准的调整为学业水平考试提供了明确的素养框架，考试命题应坚持素养立意，注重“教-学-评”一致性，把考查信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任的综合表现作为出发点，着眼于学科核心素养的内在联系，整体考查学生发展水平。命题要重视学生对基本概念、基础原理的理解和运用，特别关注学生在真实情境和项目实践中选用数字设备以及运用信息技术解决问题的能力。
在日常教学中，过程性评价应贯穿单元学习始终：核心知识可通过客观题进行评价，如二进制与十进制转换、计算音频图片文件存储空间等；关键技能可通过活动后作品评价，如数字作品制作、编程调试、数据可视化等；综合表现则需开发评价工具，围绕项目主题、实施过程、分工合作、项目成果和展示交流等维度设计量规。将评价目标、标准、任务和方式嵌入学习过程各环节，实现伴随式评价与及时反馈，避免唯结果论，让评价真正服务于学生素养发展。
展望
周世杰：感谢李教授的精彩分享。从“信息技术”到“信息科技”，不仅是名称之变，更是育人理念从工具操作走向科学素养的深刻转型；六条逻辑主线的小初高一体化设计，为教学提供了清晰的进阶路径；生成式人工智能的融入则让我们看到了课程面向未来的开放姿态；“做中学、用中学、创中学”的实施路径和素养立意的评价导向，为一线教师指明了教学改革的方向。期待在课标的引领下，信息科技课程能真正培养出具有数字素养、科学精神和创新能力的时代新人，为建设网络强国、数字中国贡献力量。
李锋：感谢周老师的真诚交流。面对智能时代的机遇与挑战，希望一线教师能够保持专业自觉，积极拥抱技术变革，主动将生成式人工智能作为新工具、新方法、新思维融入教学实践，在“做中学、用中学、创中学”中引导学生发展数字素养。信息科技课程承载着落实立德树人根本任务、服务科技强国和网络强国建设的重要使命，期待广大教师以本次课标修订为契机，聚焦学生数字素养提升，弘扬科学家精神，培养具备数字化学习与创新能力的时代新人，为建设数字中国、学习型大国贡献教育力量，在推进中国式现代化的征程中让信息科技课程彰显其独特的育人价值。
文章刊登于《中国信息技术教育》
2026年第7期
引用请注明参考文献：
李锋，周世杰.从信息技术到信息科技：高中课标修订背后的育人逻辑与实践路径[J].中国信息技术教育，2026（07）：4-9 .
欢迎订阅
识别上方二维码订阅纸质版或电子版杂志
热门跟贴