当人们不断为了更好的教育逃离乡村，又失去了什么？|中心完小|乡村|寄宿制|教育|新学期|村小学|林镇

今年3月23日，贵州赫章县河镇乡恒底工业园附近发生一起车祸。一辆载有16名学生的小客车与一辆大货车相撞，导致2人死亡，14人受伤。据多家媒体报道，车辆超员行驶是事故主因。这起悲剧，以一种惨痛的方式让“村小撤并”这个逐渐被人淡忘的问题再度进入人们的视野：由于所在村子的小学逐步消失，这些孩子们不得不前往离家较远的乡镇小学就读，这类面包车成为通勤的选择。对于司机来说，在第一节课前按时把孩子送到的要求，无形中平添了超速的隐患。

在与精英大学有关的“内卷”“优绩主义”等现象的讨论屡屡见诸报端的当下，若不是曾经亲身就读过，农村小学（乡村小学，以下简称“村小”）作为教育体系的最末梢，对大多数读者来说是相当陌生的存在。人们往往只能借助《一个都不能少》这样的影视作品去想象它。

电影《一个都不能少》（1999）剧照。

作为乡村教育的代表，村小曾经不仅发挥着重要的教育功能，也深深嵌入到所在村的生产生活之中。孩子们有着独特的学习-生活节律，在校学习，放学后回家帮忙干农活。随着现代化的推进，更为正式的学校教育模式开始进入乡村社会，也使得村小开始面临“传统”与“现代”、“本土社会”与“外部世界”的种种张力。

村小如今的这种边缘化处境，很大程度上源于早已开始的“撤点并校”过程。“撤点并校”，指通过农村校点（村小和教学点）的关停与合并，实现农村学校的布局调整。据官方统计数据，自1997年至2012年，在这种布局调整的影响下，全国的农村小学数量就从512993所减少到155008所，减幅达到69.8%。

撤点并校的过程，初衷是依靠各级政府加大资金投入，促进农村教学条件逐步改善，从而推动乡村教育走向正轨。长期以来，它都被视作无可置疑的“教育进步”的标志：随着“一村一小”的格局向“一镇一小”的转变，村小的师生整合到乡镇的完全小学（以下简称“完小”）。这些乡镇小学拥有更好的教学设施，不断完善的寄宿制度，教育资源实现了优化配置。

今天这篇文章是对新书《“村小”撤并的多重叙事：一个黔北小镇的教育与社会变迁》作者单丽卿的专访。

采写｜新京报记者刘亚光

一个“多声部”的故事

2012年，贵州的一个偏远小镇——婺县林镇（均为化名）正在经历撤点并校的过程。当时还在中国社会科学院读博士的单丽卿在林镇听到的，正是一种几乎整齐划一的声音：村小撤并，是为了孩子教育更光明的未来。然而，随着调研的深入，单丽卿逐渐发现问题的复杂性。尽管人人表面上都提倡村小撤并，但每个人其实都有自己的苦衷。

单丽卿，社会学博士，现任杭州师范大学公共管理学院副教授，硕士生导师。博士毕业于中国社会科学院研究生院，曾在北京大学社会学系从事博士后研究。研究兴趣包括教育政策、县域发展与乡村治理等。

或许，比村小撤并的诸多客观进程更值得关注的，是人们如何谈论村小撤并的。各类有关村小撤并的社会学、教育学实证研究更多关注事实过程，与之相对，与村小撤并相关的话语发挥的作用，还并没有得到很多重视。博士毕业后，单丽卿来到杭州师范大学任教，但并未停止对这个问题的思考。从2012年—2021年的近十年间，她一遍遍重访林镇，对话当地的老师、家长、学生，以及教育部门的领导们。她慢慢见证林镇的6所村小全部退出历史舞台，也逐步描绘出一个属于黔北小镇村小撤并过程的多重叙事。

2016年，单丽卿回访了一所还存在的村小——龙桥小学。按照计划，这所小学原本应在2014年完成撤并，那时候，整个小学只剩下一个学前班。到2016年，这个班里甚至只剩下了一名男孩，一位姓邹的老教师仍然坚守在那里。“这个学期，其实我完全可以走了”，邹老师对单丽卿说，但这个男孩需要他。男孩的妈妈精神有问题，爷爷奶奶有残疾，家里人把邹老师视作另一位家长，“再三求我，如果我走了，就要把孩子带走”。邹老师答应了。不过，如果就此离开，每天把男孩带来带去很麻烦，“索性就先维持现状”。两人对话的间隙，男孩独自在隔壁的教室里画画，时不时地跑过来，给他们得意地展示自己的作品。

在整个对村小撤并的调研过程中，单丽卿曾经遇到过很多个类似的场景。在它们的背后，单丽卿看到了表面单一的“教育进步”话语背后的阴影：当曾经深深嵌入乡村生活的村小脱嵌，当人们不断为了追求心目中更“好”的教育逃离乡村，我们又失去了什么？

赫章县的交通悲剧发生后，我们和单丽卿一同重访了她的研究——于今年年初出版的《“村小”撤并的多重叙事：一个黔北小镇的教育与社会变迁》。如书名所说，这是一个“多声部”的故事，它关乎广大的中国农村家庭最朴素的教育愿望，也关乎一种需要不断向上攀爬的有关美好生活的想象。在这个意义上，“村小”撤并的故事发生在中国的“边缘”地带，但它又如此“中心”，与每一个人息息相关。

《“村小”撤并的多重叙事：一个黔北小镇的教育与社会变迁》

作者：单丽卿

版本：社会科学文献出版社 2026年1月

以下为本刊与单丽卿的对话：

带孩子离开村小，

才是“负责的家长”？

新京报：可否简单谈谈你研究的初衷？

单丽卿：这项研究最开始启动是在2012年，是基于我的博士论文修改而成的。当时撤点并校是一个媒体和学界热议的话题，因为很多人看到了农村小学和教学点撤并引发了一些问题，比如上学距离过远、家庭教育成本增加等等。研究的初衷很简单，就是一种非常朴素的现实关怀，想讨论撤点并校的社会后果。

实际上，我是2012年12月完成博士论文开题的，但是，在我开题之前，中央已经出台了一个规范撤点并校的政策。所以，当我实际开始调研的时候，对这项研究的必要性有很多疑虑。我觉得，既然都已经出台了相应的政策，那么必然会带来实践层面的调整。就像我在书里写的那样，我当时有一种与重大事件“擦肩而过”的感觉。后来，在田野调查的过程中，我发现政策有很多非预期的后果，就把研究的重点设定为重构和解释撤点并校的实际进程。

2012年，在我刚开始调查的时候，林镇作为一个人口两万左右的小乡镇，仍然有6所村小，规模在100人左右。我总是听林镇人谈到“教育差距”，无论是村小的老师、校长还是学生家长，都认为村小不如中心完小。当时，村小已经面临重重危机，当地人觉得村小早晚是要消亡的。尤其是，林镇中心完小当时的校长，反复跟我说，为了提升当地的教育，就应该尽早把村小撤掉。对这样的说法，我感到震惊。为什么撤并村小会被视为教育发展或者进步的途径？为什么基层教育决策者不觉得改善村小的教育是可能的？这两个问题促使我把这项研究推进下去。

新京报：这本书讨论了很多“话语”，我们知道，话语与现实相互建构，但依然有所区别。您提出，“教育差距”“学英语”“家长把孩子送去完小才叫重视教育”这些话语本身推动了村小的撤并，但它们是否同样也是事实？怎么理解它们的相互关系和其中的复杂性？

单丽卿：这项研究起源于一种现实关怀，我试图理解撤点并校这个进程是如何发生的，它引发了什么样的社会后果。也可以说，我就是想要通过自己的调查去呈现与这个议题相关的客观事实，比如村小和中心完小之间究竟存在什么差别，为什么村小的学生在逐年减少。其实是在调查的过程中，不同类型调查对象谈论教育质量或者教育选择的方式，引发了我的好奇与追问。比如，在跟我交谈的时候，林镇中心完小的校长并不避讳中心完小和村小之间的教育差距，反而会不断向我强调村小的教育质量有多么糟糕，他举例说，村小不能开设英语课，并且很多村小的日常秩序非常涣散。印象深刻的还有一点，他不断强调农村家长的责任，他提到一个分类：重视教育的家长和不重视教育的家长。区别就在于，是否送孩子去中心完小读书。当时，我一方面感受到他对教育发展的关切和焦虑，另一方面又感到困惑，他为什么以这样的方式谈论教育发展？

当我接触农村家长的时候，又看到了另一幅画面。他们也经常谈到教育差距，并且谈论的方式与校长非常相似。他们会说，村小的教育质量不好。当我追问为什么的时候。他们会说，因为村小不开英语课，因为有的村小老师不负责任。但是，谈及他们与学校的实际互动时，我发现哪怕是中心完小的学生家长，大多不知道班主任姓什么，几乎从不主动给老师打电话询问孩子的表现。我好奇的问题是，如果他们与学校的实际接触非常有限，那么他们以什么方式评判教育差距？所以，我开始关注话语的影响，想要呈现政策话语如何形塑农村家长对于教育差距的理解。

在林镇，村小撤并就像一个自我实现预言。村小和中心完小之间存在教育差距，这几乎是所有人的共识。但村小必然会消亡更像是一个建构的想象。有关教育差距的话语强化了农村家长的焦虑，让他们相信村小的状况很难得到改善，进而促使越来越多的家长做出“重视教育”的选择，也就是送孩子去中心完小读书。结果是村小生源持续减少，而生源不足又进一步强化了村小撤并的必要性。

本地老教师和外地新老师

新京报：你在书中提到多次，乡村小学本质上是深度嵌入到当地的社区生活中的。具体来看，乡村小学曾经发挥的独特作用是什么？书里提到一个案例，龙桥小学的邹老师，您在2016年回去看他时，那里只剩下一个学前班的男孩。从邹老师的自述里可以看出，尽管一个老师带一个学生，十分不经济，但依然有其独特的价值。可否围绕这个案例，谈谈村小的老师在教育中扮演着什么样的特殊角色？

电影《遥望南方的童年》（2007）剧照。

单丽卿：在2012年，我刚开始在林镇调查的时候，即便那里仍然有6所村小，我已经感觉到村小面临的危机。林镇人似乎都相信村小早晚要撤并。当时我所观察到的村小的处境，促使我去思考，明明国家在不断加大对乡村教育的投入，学校的师资和设备也在不断提升，为什么在这样的背景下，教育差距会引发如此大的焦虑？所以，我试图去发现除了看得见的教育改善之外，如今的村小是否失去了某些资源或者特质。

也就是说，放到历史的脉络中，去看曾经、在资源更紧张的时代，村小处于一种什么样的状态。关于传统的村小，很多文献强调学校与社区的关系，它是嵌入在当地社区当中的。这种嵌入，教师是一个很重要的方面。那时候大多数村小的老师是当地人，所以他不只是学校里的老师，跟学生之间也常常叠加了其他地缘关系。

我在书中谈论曾经的村小与村落社区之间的关系，并不是要以过去的标准去评价当下的存在。更主要的目的是，理解村小的变化和危机。书中提到的邹老师，其实是一个相当特殊的案例，那时候他已经接近退休的年纪，又是当地人，对他个人来说，留在村小是更好的选择，因为不用再去适应中心完小的秩序；同时，他也真心相信，对那个孩子来说，在这个学校多待一年是更好的选择。在林镇，我认识了很多像邹老师这样的村小老师，他们大多是民师转正，跟村落社区有着很深的情感和社会联系。但是，在新的社会背景下，年轻一代教师，无论是否为当地人，实际上大都会在县城安家，这必然意味着他们跟村落社区的关系发生改变。这是我们讨论村小未来的时候，必须承认的事实。

作为我个人来说，我也非常希望，能在当时的村小里面看到更多的积极的可能性。但坦率地说，如果我们回到一个不争的事实，为什么现在有关村小的讨论，已经不太多了，其实某种意义上，这说明作为事实的村小撤并的过程其实已经基本上完成了，后面是一个自然过程。如今的村小在整个教育体系中已经是一个非常边缘化的存在。

新京报：曾经，国家为了振兴乡村教育，推动镇小寄宿制的完善。但你的调研发现，寄宿制或许能解决学校教育的问题，但反而容易加剧家庭教育不足的问题。这部分的责任会被分担到镇小教师肩上。他们是如何面对这种挑战的？他们的角色会有什么变化？

单丽卿：对于老师来讲，主要还是个工作量的问题。寄宿制其实把很多家庭教育的责任放到了老师肩膀上。如果从更大层面来说，寄宿制的大力推行本身也导致村小撤并的必要性得到增强。就我当时调研的林镇来说，早在2012年之前，中心完小的校长就希望推动村小撤并，但是苦于学校没有寄宿条件，只能暂缓。等到2013年，中心完小的寄宿楼完工，按照校长的说法，学生能住校，吃营养餐，还可以拿到寄宿生补贴。那也就更没必要保留那么多村小了。

从实际的进程来看，一旦寄宿制开始推行，就意味着中心完小的运行需要更多的师资，因为需要配备生活老师。这在很大程度上加重了当时学校的师资紧张局面，也因此会进一步强化村小撤并的必要性。因为撤完之后，村小的老师可以调入中心完小。而且这些老师进来之后，出现了一个很重要的分化，很多年纪相对偏大一点的老师，就不再上课了，正好成为专职的生活老师，适配了寄宿制的需要。

电影《凤凰琴》（1993）剧照。

这个过程，实际上也悄然完成了师资更替。原来经验更足的那些老教师慢慢离开了教学岗位。更年轻的、考进来的大专生、师范生成了教学的主力军。一方面，这意味着师资的正规化，相比原来的老教师，他们学历更高、他们说的普通话更好，这都是进步的一面。另外一方面，年轻人有年轻人的问题，他们很多人并不能安心在乡镇学校尤其是村小待着。考虑到，新进的教师大部分通过特岗教师考试，大都不是本乡镇的，有相当比例来自外县、外省。由此带来了一些现实的问题，比如婚恋，能不能在这边找到合适的对象？即便是当地人，也大都希望继续参加招考、进入县城乃至城市的学校。相对而言，他们与地方社会的情感和社会联系都更弱，这常常意味着他们会以不同的方式与农村家长互动。

需要说明的是，我并不是要否认师资更替的进步意涵，更替会带来一些问题，很多时候变化是一件好事。作为一个外部观察者，我感到惋惜的是，在这个过程中，很多有着丰富教学经验，也热爱教育的老教师过早地被替代了。我和他们很多人有直接的接触，也参加过他们的课堂。他们很多人对教育是发自内心地热爱，对农村孩子也有更深的感情。最重要的，他们有一个更稳定的生活状态，这种稳定是多方面的，比如他们社会关系都在当地，与地方社会有着更多的联系和纽带。与更替进程相关的另一个变化是，更大的教师流动性，年轻老师不断通过招考离开这里。常常是分配过来的新老师，在教学岗位上锻炼了几年，积累了一定的经验，就去了别的学校，大体上是沿着离乡进城的路径。这在某种程度上使得村小乃至乡镇中心完小成为新教师成长的第一站，结果是越优秀的教师越留不住。伴随着这个过程，那些老教师被贴上了落后的标签，处在一个相对边缘化的位置。

乡村教育：

从“嵌入”到“抽离”

新京报：你在一所村小的调研经历给我留下很深的印象。当时，你看到一个小女孩凑近老师的耳朵边，悄悄地问“她是谁？”你通过这个细节，看到了村小和完小不一样的一种更亲密的师生关系。包括你书里提到，村小的时间安排、教学秩序，也不如完小那么紧张。村小的这种“去秩序化”的生活状态和人际关系，给孩子们带来怎样的影响？

单丽卿：我觉得始终需要警惕的是，不要对村小做太多浪漫化的想象。这些年的调研中，我看到处于不同状况下的存在，既有小而美的学校，也有一些秩序涣散，令人忧虑。在我的研究中，我不断讨论当时的政策与村小实际状况之间的关联，我反对把村小视为一种落后的、必然要被淘汰的存在。我看到，很多时候，村小的危机更像是一种政策建构。当村小撤并被视为一种改善教育的途径，这在很大程度上强化了村小的困境。它常常被贴上某些污名化的标签。但是，如果我们换一种方式进行政策想象，如果更多地去想象改善村小的可能性，如果能获得更多的支持，乃至只是一些话语的转变，情况可能会有很大不同。

电视剧《春风化雨》（2024）剧照。

在林镇的时候，我感受到村小和中心完小呈现一种非常不同的日常秩序。既有相对亲密或者个人化的师生互动，也包括在有的村小，学生经常无视上下课的铃声，他们并不把铃声视为上课的信号。铃声响了依旧继续玩耍，直到看到老师站在教室门口，才相互招呼着跑回教室。但是，实际秩序差别的背后，其实是一套相同的制度规范。比如，村小的教室里也贴着精确到分钟的时间与课程安排表。林镇中心完小的校长用同样的考核体系去要求村小老师和学生。我觉得这种管理的规范化以及对日常秩序的正规化，应该被视为一种教育进步。因为，对于现代社会来说，时间和空间的规范本身就是社会化的重要组成部分。我认为，真正的问题在于，把规范化的秩序和要求施加给村小，却没有为它提供相应的资源。正是这种要求和资源的不匹配，在一定程度上放大了村小的问题。

举例来说，一个包含6个年级的村小，如果只配备6名教师，那实际上跟传统的一班一师的村小没有差别。这种情况下，村小教师的课时任务就远高于中心完小。让一个老师一天给学生上5-6节课，几乎很难执行。实际的情况经常是，老师一般只上两三节课，其余时间让学生自习或者玩耍。这种课表时间和实际教学之间的巨大差异是非常严重的问题。

为了“逃离末端”的教育

新京报：在打工成为风潮的情况下，家长从打工地感知到城乡各方面的差距，以此反馈到村里。很多人会选择把孩子带到打工地入学，但户籍地限制，使得在打工地的求学存在很多挑战。因此也有父母把孩子又送回来。你当时有没有了解这些回来的孩子的情况？

单丽卿：中心完小的老师们当时跟我说，哪一类学生情况最糟糕呢？是那些经历不断转学过来的孩子，反而并不是那些我们以为的，基础比较差的村小过来的孩子。这些孩子，很多都是家长出于“教育进步”的考虑，带到自己打工的发达城市，在当地的打工子弟学校待过。他们因为学习跟不上，或者家长的工作不顺利，或者一些升学的限制，又回到镇上。

老师们形容这些学生是有点“油盐不进”。我也和他们中的一些孩子聊过，交流的过程会让我想到英国社会学家保罗·威利斯的那本《学做工》，他观察到工人阶级子弟当中的学校反文化，提出一个解释性概念，叫“洞察”。他说，正是因为意识到关于教育带来阶层流动的主流叙事与实际机会之间张力，使得他们更经常采取一种拒斥学校教育的态度。但这种拒斥的态度又会成为一个“自我实现的预言”，让他们的学业表现确实更差了。

《学做工》

作者：[英] 保罗·威利斯

译者：秘舒凌旻华

版本：译林出版社 2022年2月

在一个相对单一的评价体系里，这种看到现实和理想的距离之后形成的落差，在不同层次的学校的学生里都存在。只要这种单向度、不断逃离“末端”的教育进步叙事放在这里，处在每个层级的孩子和家长都会看向更上面的地方，都是“生活在别处”。我经常在想，村小是否可能发挥“托底”的功能，比如提供一些有别于这个评价体系的、更多元化的教育价值，而吸引一部分人留下，包括学生和老师，从而相对缓和这种集体向上看的教育焦虑。但这是一个更复杂的问题，涉及我们如何发展出更多元的评价基层教育的标准。

长期以来，往外走的教育风气催生更多的陪读家长。陪读意味着租房等开支，农村家长可能就因此背负更多经济压力。很多家庭就会形成分工，爸爸离家打工，妈妈全职陪读，或者父母双方打工，爷爷奶奶隔代陪读，孩子相当于留守。留守学生一直是社会热议的话题，农村孩子的现实状况是，很多即使不是留守，也是一个寄宿的状态。这种向上走的逻辑往往也带来家庭教育和学校教育的分裂、学校教育对家庭教育的一种排斥，仿佛家长履行自己职责唯一的方式，就是把他送到更好的学校，其他的事，管不了，也不想管。如今，当这些家长开始带孩子回来了，这些基层的学校，以及相应的衣食住行配套措施，该怎么跟上，是一个新的问题。

纪录片《村小的孩子》（2014）画面。

新京报：你的研究从村小出发，其实关联到一个很普遍的问题——这个问题在更大范围的教育实践中都存在——即，在一个标准化的教育体系里，每个人都在力图逃离“末端”。村小学生家长希望送孩子去镇里，镇里的家长会试图送孩子去县城。家长/老师为什么很容易被这种等级化的叙事吸引？从你的调研来看，有哪些影响因素？

单丽卿：我最开始调研的时候，一直思考一个问题。教育差距，每个年代都存在。几十年前教育下乡的过程中，也是有城乡教育差距的。所以那时候我们说要鼓励农民自办教育，“两条腿走路”。那个时候的人也并不是感知不到教育差距，那么为什么择校或者说舍弃村小没有成为一个普遍的选择呢？原因当然是复杂的，既有学校教育本身的问题，更是因为外部社会条件的变化。

我们从教育和社会的关系来看，那时候，教育的逻辑还是不一样的。我跟林镇的一个村小校长聊过这个问题，我问他，为什么那个时候很少有农村家长择校，一般都是让孩子就近去村小上学。我印象很深的是他的一个描述，他说，那个时候上学就是一个过程。意思是说，送孩子去上学是国家要求的，你必须这么做。但是，对结果的期待不会像今天那么高。那时候孩子早上起来要给家里打猪草，干完活才去学校，放学了又要继续干活，要么放牛要么做别的事情，反正不会闲着。那时候的家长很少过问学校的事情。而我在林镇调研的时候，大多数农村孩子不再干农活，很多家长会说，不要求孩子在家里做什么，他们把作业做好，把学上好就可以了。学校实际上也在不断接受这种状况，比如要求家长更多地参与学校教育的过程。这当然不能完全从学校教育本身的变化来解释，就像前面谈到的，很多家长有外出打工的经历，这使得他们对教育提出了新的要求和期待，外部的社会结构与流动机会也在很大程度上塑造家长的选择。

在我的研究当中，一直在强调村小的重要性，尤其是村小在整个乡村教育体系中的位置。其实我自己也一直在反思，我是不是带着怀旧的视角看到当下的问题。我觉得，看到追求发展和进步过程中的代价是重要的，我们需要理性地评估发展的愿景与现实。在林镇，教育差距不只是一个大家不断谈论的客观现实，它也是引发焦虑并影响社会心态的重要力量。村小的孩子常常跟我说起为什么自己不能去中心完小上学。我问他们，为什么想去那边上学？他们也都会提到因为我们没有英语课，因为那里教得更好。这些孩子实际上面临着双重困境，既来源于实际的教育差距，又因为对这种差距的感知而产生焦虑。那么，撤并村小，让所有的孩子都去中心完小上学就会更好吗？问题在于，与县城的小学相比，乡镇中心完小同样不够好。实际的结果就是，县域义务教育的“城挤”“乡弱”问题。对于农村家长来说，在镇上上学要寄宿，那为什么不去县城学校呢？

本文为独家原创文章。采写：刘亚光；编辑：西西；校对：杨许丽。未经新京报书面授权不得转载，欢迎转发至朋友圈。

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