第三章 语文课游戏

序言 第一节

序言

这里的“游戏”，是现代哲学的一个关键概念，它在语言和艺术领域业已发挥的作用，使得我不可能不去深入地思考语文课教学过程中游戏的问题。将游戏概念用于艺术品审美鉴赏方面研究最深入的，当属伽达默尔，因此我下面的讨论也将在他的理论框架中进行。

伽达默尔对于游戏的定义是这样的：“（游戏）是指艺术作品本身的存在方式。”[1]如果我们承认课本中的选文本身都是艺术作品的话，那么我们就有必要认真讨论在语文课上，师生在研究这些文字艺术作品时究竟发生了一些什么。另外，我选择这个极富存在论色彩的定义，是为了比较方便地将语文课堂教学与现有的哲学命题进行接轨，因为在《课程标准》地规定下，师生在课堂上无可避免地要进行艺术作品地鉴赏活动。

在之前的讨论中，我至少已经申明了一点，即文学作品是不可以仅仅依靠印刷品而存在的。只有在人类此在的理解和解释中，它才获得其真正的存在。此在对于文学作品的理解，当然可以按照其表面形式分为许多种类，比如在图书馆阅览室里安静地阅读，或者在地铁上看着手机阅读，而语文课上的理解和解释，情况则显得更为特殊，某种充满着教育学真谛的极为精妙的过程，在师生对于课文共同的理解和解释中，获得了阐释。反过来，语文课也因此获得了和其他学科的教学相区别的特征，据我所知道的范围内，其他学科尚不能有这种因对于艺术的理解而引发的游戏性质，艺术类课程则不是针对文本理解而引发的游戏，这与前面讨论的语文课真理的问题正相呼应。

第一节 游戏概念的基本教育学意义

游戏概念的第一个基本内涵是毋庸置疑的，它也是本书这一章研讨的逻辑起点，即伽达默尔著名的论断：“游戏具有一种独特的本质，它独立于那些从事游戏活动的人的意识。”[2]或者说：“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。”[3]这组观点对于我们反思语文课乃至整个教育活动的本质问题具有革命性的意义。因为我国教育界进行了数十年的探索，最终确立的学生作为课堂主体的广泛共识，似乎瞬间在哲学层面又受到了挑战。如果伽达默尔是正确的，（请原谅我在这里运用了一个极为不敬的假设，但这真的只是为了行文方便而已。）而语文课堂上对于课文的理解行为又非常明确地符合游戏的定义，那么是不是我们应该将这个共识的合法性重新审查一番了？

语文课游戏的概念，规定了课堂作为一种游戏，成了文学作品理解的主体。我们必须直面这一基本的哲学问题，幸好，我在前章作了一点准备，本书已经确立了对于课堂的基本认识，即师生之间的运动着的对话关系。这样，以下的推理也就很容易得出，即教师和学生同时受控于课堂游戏的规则。因为这种规则并不是先验存在的，而是由参与语文课堂游戏的师生双方共同制定的。（当然这里还包括一个国家的学制，一个地方的地方规定以及各种文化习俗等的影响，这里仅就课堂之主体而言。）事实上，这正是课堂这种教育形式的真正“目的”所在。

我们必须认识到，对于课文的理解和解释，其实并不是一种目的（或者说备课时定下的教学目标），目的是可以根据情境或者需要来选择变化的，我们可以制定这个目的，也可以制定那个目的，很多时候我们会感觉无所适从，也许正是因为各种目的都有其合理性，有时只有某一个目的才合理时，我们还能选择袖手不干，上一节自修课算了。但是，无论对于课文来讲，还是对于此在来讲，理解本就是存在的方式，并非可要可不要的，有任何选择余地的东西，好比一个人不能说“我生存的目的在于生存”一样，因为生存作为一种被抛状态，无可选择，存在本身就是个人还生存着的当然状态。

另一方面，目的通常是可以由于实现而使某个任务终止的东西，如果我们强行规定“本课地目标是理解某某课文”的话，那么严格来说，这个目的也是永远在实现的路途中而不可能达到终点的。我们绝不可能说对于某幅名画的欣赏或者聆听莫扎特的钢琴奏鸣曲有什么目的，因为一旦有了目的，就可能有实现目的的一天，当全人类都达成了某个共识后，对于这件作品的艺术欣赏将随之终止，出现了由于“某人实现了这幅作品创作的最后意义”而完成了作者当初的创作目的以及所有观赏者的欣赏目的。然而，哪怕是一般的常识都告诉我们，对于艺术作品的理解和解释，可以永无止尽地进行下去，根本不可能有所谓的终点。

于是我们应该可以理解：从最严格的意义上来说，属于游戏活动的语文课是没有目的的，与其说某个老师的教学目的在于引导学生理解某篇课文，不如说老师想要创设出一个能够让学生更好地理解课文的课堂环境（秩序）。

但如果我们放宽“目的”的内涵，那么它就是制定语文课游戏的规则。语文教师当然可以安排理解课文作为课堂的任务，也可以通过教案来规定一堂课先学什么后学什么，教师尽可以去规定这些东西，我们或许称之谓“教学内容”“教学步骤”等，教师的权威地位决定了教师们有权这样做，但是教师所规定的这些教学内容，就好像笼中之鸟一样，看似自由，实则完全局限于游戏的前提之下。故而，一旦确立了语文课是一种游戏的理念后，就必须承认语文课游戏的真实目的根本不是理解课文的任务，而是“对游戏活动本身的安排和制定。”[4]

这样，教案上面所书写的每一个字，就获得了与学生活动的某种一致性，师生所能支配的主体性意义，都在于对语文课堂游戏本身的安排和规定。于是我们就从哲学层面获得了关于学生主体的全新认识。学生在课堂上的主体地位非指其他，而是说，他们同教师一样，具有制定课堂规则的主体地位。

然而，这还不是问题的全部，也不是主要方面。因为即便上面的议论成立，学生主体性的地位仍然很不充分，这个层面的意义并没有完全达到现代教育学的要求。因为课堂的逻辑起点仍然是课文，语文课游戏被定义为“课文的存在方式”。但现代教育的发展，要求将学生的发展作为教育的根本，而不仅仅是承认学生应该参与课堂对话。学生不能只是游戏的参与者，而必须是游戏本身，它不能是在游戏中被游戏的那一方，而必须是起决定作用的那一方。

于是，我必须提出这样的观点：语文课游戏的主导者，不仅仅是作为文字作品被理解和解释而获得其存在的课文，而是学生与课文的统一体，这个统一体强调的是“学生理解课文”这个事件。在我的思想中，课堂并不是教师——学生——课文三个端点构成的三角关系，而是教师——学生与课文两个端点构成的直线关系。

使得语文课的诠释活动超出纯粹文本意义上的理解，让学生成为语文课游戏的存在者的不可或缺的组成部分，换句话说，语文课游戏是文字艺术作品的存在方式，但又不仅仅是文字艺术作品的存在方式，也是学生自成其为学生的存在方式。

这样，本小节下面的论点也就自然获得了证明：学生在课堂上既是游戏者，又是游戏本身。这即是语文课游戏的教育学特质。在语文课中，学生作为游戏者，以主体的姿态与教师通过对话，共同安排了课堂规则，并在这种规则的约束下，自觉地进入课文的领域。课文使学生在课堂上“充满了它的精神。”[5]课堂教学得以真正发生。与此同时，学生获得了真正的作为学生的地位，不是学制上法定的学生的地位，而是真正诠释学意义上的学生的地位，即他们并不是将课文高高地供在神龛当中，而是将自己地学习瞬时转化为课堂上鲜活地对话，成为教师和其他学生理解的材料。不同的学生之间，互相成为对方的游戏者。在对方的视域内表现着对方。（这里我用到了“表现”这个词语，我将在本章的下面小节中详细探讨表现的问题。）

我想用伽达默尔的这段议论作为本节探讨的终点，“游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏中的东西。”[6] 它何其真实地向我们展示了文学艺术的价值。而课堂就是这么一个指向文学艺术的东西，它表现出了一种纯粹的对于艺术的追求，它本身就是对于文学艺术的崇高交付，以至于我常常思考：没有语文课游戏的地方，文学艺术的发展将何其艰难。

参考文献

[1]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:149.

[2]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:150.

[3]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:157.

[4]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:158.

[5]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:161.

[6]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:157.

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