第三章 语文课游戏

第三节 听课者作为观赏者的意义

听课者到底是什么呢？听课到底听了些什么？这是教育学中最难以回答的问题之一。因为如果我们不能找到听课者参与语文课游戏的方法的话，听课者真的就只能作为一个旁观者来处理了。

但我不想这么简单地处理听课的问题，与通常的理解不同的是，我将听课者视作某一堂被听的语文课的有机组成部分之一。这是将语文课定义为游戏的一个必然的逻辑结果，哲学家就曾经指出过，任何游戏都应该是“由游戏者和观赏者所组成的整体。”[1]我将先讨论为什么我会这么认为，然后在探索认识了这一事实之后对于语文课教学的意义所在，并且试图简明扼要地指出语文课游戏中听课者作为观赏者的特殊性。

存在论的论证虽然抽象，而且似乎已经超越了游戏的抽象性，但它却反而比较简明，因此我打算先在这个角度上打好本节的哲学基础。

首先，我在前面已经引用了海德格尔的基本生存论观念，即人作为一种此在，被规定为可以反思自身的存在的存在，这个定义也可以被等价地表述为此在“在其存在中有所领会地对这一存在有所作为。”[2]这意味着人作为此在，必然对周遭的世界有所影响，也受到后者的影响，否则，人就失去了其哲学上的规定性。

其次，此在总是和其他范畴一样，有“在之中”的特点。当我们说“水在杯子之中”或者“衣服在柜子之中”这样的话时，就是指这种情形，但这会让我们形成某种误解，即当我们说：“听课者在课堂中”这句话时，所表述的情形是否真的和“水在杯子中”一致？也就是说，此在是否应该有和其他存在不同的东西？

显然，杯子对于水，或者水对于杯子来说，都是不具有此在式的存在方式的存在者（被称为“世内存在者”），其影响仅存在于物理层面。相反，听课者对于课堂物理上的影响基本可以忽略不计。这反过来也证明，真正的“在之中”的确具有和其他范畴不同的东西。哲学家告诉我们，“‘在之中’意指此在的一种存在建构。”[3]因此，当我们说，“有人在课堂里听课”的时候，我们并非将他完全地与课堂相分离，而是强调课堂由于有听课者的介入而“对它揭示开来”[4]，听课者才有可能真正接触到课堂内的东西，才有可能接受对于课堂的“关系”。这样我就可以提出第一个观点，听课者与课堂的关系是先天密切的，这种关系是一种生存论上的关系，这意味着，并不是说听课者可以在课后进行评价，反思，分析之类的活动，而是说，一堂课，有没有听课者，从根本上是有区别的。

然而“听课者在课堂中”与“师生在课堂中”又必然是不同的关系。是不是可以将听课者的意义完全归结于事后的评课过程呢？这无疑是在语文课游戏这个话题中，教育学要求哲学给出答案的问题。

一般而言，我们总是觉得听课老师的存在对于课堂影响不大，如果不是授课教师有意要展示些什么带有强烈表演性质的，平时没有的上课内容给他们看的话，那么听课者无论在于不在，课都是那么进行的。这本身并没有什么不对，因为“游戏并不为某人而表现”[5]，对于语文课游戏来说也一样，它并不指向观众，老师和学生都不是为了因为有什么人来听课而表现的。游戏通常是一个封闭的意义世界，这好比一出戏剧，舞台上的表演者专注地演绎着剧本上的情节，表现着人物，没有哪一句台词是专门说给观众听的，即便演员面对着观众时发表着自我内心的独白也一样。如果有的话，那么这些台词其实已经不是喜剧的组成部分了。我们还可以拿一场足球比赛来比喻，我们已经知道，游戏的真正主体乃是游戏本身，运动员总是在比赛冲突中表现着游戏的规则和秩序，竞赛本身决定了自己的精彩程度。同时，每一个运动员也总是在进行自我表现（这在一些明星球员身上尤为突出）。运动员的竞技对手始终是对方，大家都不是为了观众而比赛。然而奇妙的是，无论是戏剧还是足球比赛，这个完全自身封闭的世界，却又好像完全敞开一样指向观众。我们很难想象一场没有观众的球赛或演出会是怎么样的，它还能是真正意义上的球赛或戏剧表演么？

事实上，无论是语文课还是球赛，听课者或者球迷的存在与否首先取决于他们自身。听课者必须首先全身心地关注着课堂而进入一种忘我的境地。柏拉图的《斐得罗篇》为我们指出，当人处于这种外在于自身存在的境况时，可以认为他与他人形成了“共在”，“共在”就是“共同此在”，海德格尔将之定义为他人与我共同存在于一个世界之中。也就是说，听课者如果真的做到了积极地专注于语文课堂的话，他们是与课堂里的每一个人“一起在课堂中”，故而也是有着即时而密切地联系的。

海德格尔的理论虽然为听课者介入语文课的整体找到了切入口，但尚不足以清楚地阐述语文课这么一种特殊的教育学对象。伽达默尔将这一概念进行了发展，具体做法是将它阐释为“参与”，并且指明“谁共在于某物，谁就完全知道该物本来是怎样的。”[6]原来，听课者对于课堂的参与与师生的表现不同在于，他们的内心拥有大量鲜活的同课题课堂的记忆，听课时他们以专家的身份“参与”课堂，在他们的生命活动中，被听的这一堂语文课由于参与到了与其他同类课堂相互比较的视域内，得以拓展了其作为游戏的内涵。上课者与听课者于是乎就好像大脑的两个半球，各自完成者各自的工作，同时又能协调一致。语文课的特质也于是乎获得了一种展现：其他课程的教学过程和内容，总是建立在唯一确定的知识基础上，数学的公式，历史的事实和物理的定律都是一样，唯有语文课不同，课文作为共在的参与者，并不是一成不变的东西。

我这里还要更进一步地说，这种拓展是积极的。因为，通常来讲，听课者的目的在于汲取一堂课中优秀的部分，并且在课后的总结中通过自己的评价，将之表现出来。这个行为虽然在课后进行，可实际上，有听课经验的人都知道，听课者往往在参与课堂的同时就已经完成了反思的工作，相关的语言表达，甚至已经记录在了自己的听课笔记上了。从这个角度来讲，听课者正如同“努斯之光”一样，一堂课的美与善，最终依靠听课者的评价而得到表现，而听课者也这个在这种对课堂的评价中展现了自身的存在。

从师生这方面来讲，他们在语文课堂上并没有主观上为听课者去表现什么的意愿，如果有这样的意愿的话，我们就会认为这堂课“游戏过度”，也就是通俗所说的作假的课堂。我也不会去设想授课教师会以何种形式从听课者这里获得某种反馈，那是上课完成以后的事情，我指的是一种普遍存在的情形。师生在自己的对话过程中，确实地在与听课者以另一种方式对话。这时，语文课游戏就是“通过其表现与观赏者对话”[7]而听课者作为游戏的观赏者，遂跨越了一切间距，成为了游戏的一个部分。

因此，总的来说，事情是这样发生的：师生以一种不自觉的方式不断地向听课者发问，（当然他们不会知道听课者的回答）。听课者不断地根据师生的表现，比较自己的听课记忆，不断地向自己提问且与师生那里的问题进行问答活动，同时形成对于整堂课的评价。这个过程既与一般的艺术品欣赏不同，因为此在在欣赏艺术作品时，问答辩证法只发生在自己身上；当然也与师生之间的对话不同，师生和生生之间是通过对话来达成共同的理解。听课者的共在，是一种仅在教育学领域，甚至是只有在班级形式的教育活动中才会出现的独特的共在现象（这里是指在汉语传统语境中的“现象”）。

至此为止，我可以下结论说：一堂课只有在有听课者的情形下，才真正获得了作为语文课游戏的完整而理想状态。

“共在”概念在这里确实是洞察了语文课游戏的深层实质。事实上，“共在”问题目前正是哲学界的热点。我国哲学家曾经提出过“共在存在论”，将“共在”设定为优于“存在”的问题，并将共在描述为“可选择的未定状况，是创造性的动态互动关系”[8]，我认为可以将之视作指导教育学研究的基点。共在在语文课堂上的创造性，以听课者的方式，完善了语文课游戏的进程。反过来我还是要强调，我们必须防止简单地用哲学概念来直接解决教育问题，必须分清楚课堂行为具有何种现象学意义上的典型特征之后，才可以运用还原法来究其根本，并在抽象层面进行分析、肯定或者批判。

参考文献

[1]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:161.

[2]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:61-62.

[3]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:64.

[4]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:64.

[5]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:160.

[6]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:183.

[7]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:171.

[8]赵汀阳.共在存在论:人际与心际[J].哲学研究,2009,（8）:26

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