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内容简介

这是一本呼吁教师保持理性的书，这是一本敦促名师保持谦逊的书，这是一本希望语文老师一起来探讨阅读教学品质的书。作者通过对中学语文名师课堂中失败与成功案例的对比分析，提炼出颇多可促进语文教师专业成长的关键要素。

作者简介

罗晓晖，成都市教科院国学研究所所长，成都市陶行知研究会专家委员会专家，全国百佳教师，成都市语文教研员、成都文理学院特聘教授， 原成都七中语文备课组长，著有《高考作文经典材料“百变通”》《方法与案例：语文经典篇目文本解读》《高中作文要义：思维、材料和技巧》《高中古典诗歌教程》《文本解读与阅读教学讲谈》等图书。

冯胜兰，成都市武侯区教科院发展所教研员，成都市优秀德育工作者，成都市语文骨干教师。曾获全国微课大赛西南赛区一等奖、全国总决赛铜奖。与罗晓晖老师合著《文本解读与阅读教学讲谈》，编著有少儿国学读物《万方名物》《千秋诗歌》《九州故事》等。

序 言

这是一本呼吁教师保持理性的书。

这是一本敦促名师保持谦逊的书。

这是一本希望语文老师一起来探讨阅读教学品质的书。

我们认为，深入探索语文学科的学理，认真思考语文教学的章法，对于保持良好的教学判断力，绝对是有必要的。

长久以来，名师课例作为教学的示范性案例，具有广泛的影响。应该说，这些课例发挥了一定的积极作用，形塑了许多教师的教学理解。然而，名师课例远非完美，多数课例中还存在着学理的隔膜，乃至知识的谬误。为了语文教学的发展利益，名师课例的得失，需要被严格审视。

这是一本剖析语文名师课例的书。在书中你看到的，更多的不是赞扬而是批评。在这个世界上，虚假而动听的话太多，但真诚而有益的批评太少。我们认为盲目的赞扬非但无益，反而有害——悦耳却不恰当的赞扬，是对广大教师的误导，同时也是对名师们的羞辱。求真求实，这是做专业工作所必需的态度。只有尊重学理的批评，才能推动教学的进步。

本书中的课例，都遵循以下标准来选择：

第一，该课例所涉及的课文，均属于语文教材中的名篇，且尽量覆盖散文、小说等教材文本的主要类型。

第二，该课例的执教者，均在最为著名的语文名师之列，且在语文教学上被公认有所建树。

第三，这些课例均有相当大的影响，为很多教师所熟悉。

第四，课例多属文本分析课、文本评价（鉴赏）课这两大着眼于能力发展的基本课型。

这样的选择标准，更有利于广大教师获得更为全面的专业思考机会。要在此强调，本书对所有课例均秉持理性来展开分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的观点，不持立场是不可能的。

对于每个人来说，批评与自我批评，都是进步的路径。

真理才是唯一的权威。

各位名师与包括我们在内的广大教师同是语文人，都在为语文事业的发展不断探索。孔子说，“可与言而不与之言，失人”。基于这一观点，我们不揣浅陋地讲出我们对名师课例的意见，并提出我们对提升阅读教学品质的一些看法。

我们要批评，我们也欢迎反批评。

读者若有指教，我们将热烈欢迎。我们尤其欢迎质疑和批评。谢谢！

罗晓晖　冯胜兰

课堂教学中的几个重要问题

学科立场：这是在教语文吗？

语文课程的性质是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话其实蕴含了两层含义：一是语文学习的内容，二是语文学科的性质。“学习语言文字运用”，规定了语文学科教学的内容应该是“语言文字运用”，而绝不能把语文课上成政治课、历史课、地理课等其他课。每位执教者有义务时刻追问自己：我这堂课究竟让学生学到了什么语文知识，培养或提升了什么语文能力？一堂课究竟是不是“语文的”，在多大程度上是“语文的”，课堂教学究竟在何种意义上体现了学科理性，这是非常基本的教学问题。

在语文学科素养中，“语言”是最核心、最基础、最“学科”的。关于“学科核心素养”，我们的观点是：任何一个学科的核心素养，都是指运用该学科的符号系统（学科的知识系统）处理相关任务的能力，亦即从该学科的角度发现问题、思考问题及解决问题的智能（能力）。语文课应该牢牢抓住这一点。

本书所列的名师课例中，《背影》讲深沉的生命哲学，《老王》宣称哪怕处于“活命”状态也可以“高贵”，都是脱离文本或偏离文意的思想引导。我们完全理解执教者的人文关切，也理解他们展现人文高度的企图心。但是，任何学科的人文性，都是建立在学科理性的基础之上的，都必须符合学科教学的性质。

学养和学理：是不是在“炫才”“炫技”？

本书所选课例，皆出自名师之手。 在学养上，名师可谓远超于一般教师。 但我们遗憾地看到： 不少名师学科功底不足，有的表现为对文本理解不透彻，有的表现为对文本特质把握不准确，有的表现为对概念、术语的理解混淆不清，有的表现为缺乏基础性的学理思考。

比如《雨霖铃》课例中，有学生提出 “念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”一句属豪放风格而出现在婉约派词作之中是否有些矛盾，教师的回答却是，“豪放”和“婉约”是后人的评论，“没有必要拘泥于风格的划分”。 这明显回避了学生的提问。 我们认为，教师对学科问题的回避，通常是学养不足造成的。 再如《我的叔叔于勒》课例中，师生多次提到了“铺垫”“衬托”“烘托”和“对比”等术语，而教师本人对术语的含义无力厘清，因而也采用了回避的方式。

文本理解是否到位常常决定了教学内容是否正确，而文本特质在很大程度上决定了该文本的教学价值。 文本特质把握不准导致教学价值偏低、教学定位失当的例子，本书中有《咬文嚼字》《阿房宫赋》等课例。

“外行看热闹，内行看门道”，学科修为不足这个“硬伤”是较难解决的，相比之下，教师的技巧和才华展示却很容易博得听课者和学生的一致好评。 因而多数语文公开课中，观课者都容易看到教师本人的才华展示。

在本书的课例中，不少名师也有才华展示。 《皇帝的新装》课例中，展示教师自己撰写的故事结局； 《老王》课例中，教师让学生动情朗读自己所撰写的读后感等 ——两位老师的才华都让我们赞叹。 教师有才华，这是好事，但课堂上教师才华展示的宗旨，应该是为发展学生的语文能力服务的。 如果教师在讲台上光彩夺目，尽情展示自己，学生却成为被老师才情震慑的观众，这除了能让学生们敬佩教师的才华，并无更大的教学意义。

和教师才华展示一样，名师们也热衷于在教学设计上推陈出新，这常常是很多评课者和一线教师津津乐道的地方。 在本书的课例中，多数课例都设计精巧，别具匠心。 但是，我们务必懂得一个简单的道理 ——形式是为内容服务的。 再精巧的设计，也必须符合学理，必须服务于学生的学习。

比如《雨霖铃》课例，我们认为这堂课着意表现教学 “新理念”却忽略了基本的学理思考。 在学校教学中，学生的“学”始终置于教师的“教”的引导之下，教师的“自觉”与学生的“自发”是不对等的，这是一个不可忽视的事实，因而这堂课的基本定位就是有问题的。

在课例 8中的《“望”“见”诗心》中，执教者创新地整合了《春望》和《饮酒》两首诗进行教学。 因此有了“望—见—诗心”的教学设计，实际上这不过是讨巧的做法——这两首诗中恰好有“望”和“见”两个关联视觉的动词，把两个动词联结起来，执教者就觉得似乎找到很好的突破口了。 其实，《春望》的诗心，不在于“望”而在于绝望； 《饮酒》的诗心，不在于“见”而在于“见”背后的“真意”。 这个设计虽然巧妙，但在学理上是存在问题的。

有才华可以展示，有技巧以显匠心，按理说都是好事。 但我们应该懂得，通达学科，是学科教师的首要追求。 “君子务本”，对于学科教师来说，学科是本。 学科通透了，才有通透的学科教学。 一位真正有才华的教师，不用刻意展示才华，他的才华，会自然显现在整个教学过程之中。 至于教学设计的讨巧，有一句话令人深思： 大巧若拙。 阅读教学有必要回归一种“精致的朴实”——精致，就是素养精深，符合学理； 朴实，就是不要搞太多的花架子。

来源 |《追求更高品质的阅读教学——中学语文名师课例深度剖析》

编辑 | 邱滋培

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