引言

书面纠正性反馈(written corrective feedback)是英语写作学习过程中重要的一个环节，国内外学者对此进行了大量研究。以往的相关研究主要包括三个方面:①纠正性反馈是否有效。根据Truscott(1996)，纠正性反馈对二语学习不仅没有促进作用，反而不利于二语发展。但是，很多实证研究证明纠正性反馈对二语学习有一定效果(Chandler，2003；Ferris，2006；陈晓湘等，2013等)。在此期间，Truscott(1999；2007)针对实证研究的内容和方法进行了质疑，认为学生英语能力的提高不一定来源于书面纠正性反馈，而且很多研究没有设置控制组，实验结论的可靠性不强。②比较不同书面纠正性反馈类型的效果。Ｒobbetal．(1986)认为，直接反馈和间接反馈的效果差别不大。其他研究的结论也不一致，有研究(Lalande，1982；Ferris＆Helt，2000)指出间接反馈更有效，也有研究(Ferris＆Ｒo-berts，2001；Chandler，2003；Sheenetal．，2009)认为直接反馈更有效。Ellisetal．(2008)提出新的分类方式，即聚焦反馈(focused corrective feedback)(又称选择性纠错反馈，selective corrective feedback)和非聚焦反馈(unfocused corrective feedback)(又称全面纠错反馈，comprehensive corrective feedback)，前者教师只指出文章中某一语法类型的错误，而后者则是教师指出文章中所有语法类型错误。Ellisetal．(2008)和Asiah＆Luan(2014)发现聚焦反馈和非聚焦反馈对英语中特定语法项目的习得效果差异不明显。但是，Sheen et al．(2009)和Ekiert＆Gennaro(2019)发现在英语冠词习得上，聚焦反馈比非聚焦反馈更有效。因此，关于聚焦反馈和非聚焦反馈的有效性还没有达成共识。同时，这个阶段的研究在方法上进行了完善，大多采用对照实验，设置实验组和控制组，并有即时后测和延时后测。③探讨针对特定的语法项目不同反馈类型的有效性。例如，英语冠词(Sheen et al．，2009)、介词(Asiah＆Luan，2014)、非真实条件虚拟语气(陈晓湘等，2013)、一般过去时以及形容词和名词短语(姜琳、陈锦，2013)等。国内关于聚焦书面反馈对英语介词习得有效性的研究相对较少，尤其是对于英语写作时介词习得的研究。

本文主要探讨直接聚焦和直接非聚焦反馈以及元语言解释对学生英语写作中介词运用的影响，具体研究问题如下:①直接聚焦反馈对大学生英语写作介词的＊习得有何影响?②直接非聚焦反馈对大学生英语写作版介词的习得有何影响?③英语学习者的语言水平(高分所组、中分组和低分组)对目标结构的效果有何影响?

研究设计

本研究通过前测将实验对象分成五组(四个实验组和一个控制组)，每组的平均成绩基本相同，高、中、低分组的配额基本持平。在两次介入之后，进行即时后测和延时后测。

2．1实验对象

本文研究的实验对象是来自湖南某高校非英语专业平行班的50名学生。根据前测成绩将其分为五组(见表1)，每组十名学生。实验对象在实验期间所上的英语课程一致，实验介入时间为每次50分钟，前20分钟学生阅读和内化前一次的书面纠正性反馈，后30分钟撰写新作文。

2．2 实验材料

实验材料包括前测、即时后测、延时后测以及一次回访。前测是为了评估学生的语法项目的水平，测评工具是改错题。两次后测主要通过写作题实现。回访不同组的学生，了解其对不同反馈形式的态度。前测试题是根据Ellis et al．(2008)对冠词研究的试题编制。作文题选择的是五套高考书信体作文，同时确保所有被试没有写过这种文章。作文题在信度和效度上有保证。

写作题要求学生在30分钟内写一封信。语法项目是选定介词，为了确保受试用到语法项目，在提示时会进行引导。作文评改采用百分制进行，主要以目标语法项目作为评分标准。

2．3实验过程

本次实验周期为8周。根据前测成绩将学生分入五个不同的反馈类型，见表1。

第一周进行前测，前测是根据Ellis et al．(2008)对冠词进行实验时的范式改编而成，共16道改错题，其中12道是关于介词，其他4道是混淆题。在接下来的三周，学生要完成3篇新作文，最后一篇作为即时后测。三周过后，学生进行延时后测，完成一篇新作文。在两周的训练过程中。直接聚焦反馈组由教师标注选定介词的错误。直接非聚焦反馈组由教师标注所有语法项目错误。“直接聚焦+元语言反馈”组由教师标注选定介词的错误并提供元语言解释。“直接非聚焦+元语言反馈”组由教师标注所有语法项目错误并提供元语言解释。从即时后测到延时后测的四周，所有受试正常上课，不再接受反馈。

对数据进行正态性检验，W检验结果显示，W=0．971，P=0．264＞0．05，表明五组数据服从正态分布。对五组学习者的前测成绩进行独立样本检验，结果见表2。由表2可知，实验组和控制组之间在语法项目上不存在显著性差异(P=0．437＞0．05)，为后续研究提供了可能。

2. 4数据收集

写作分数是根据所有需要使用的选定介词和正确使用的选定介词个数，用实际使用的选定介词正确总数除以所需使用的介词总数，用百分比的方式进行统计。评价者是笔者和任课教师。当评分信度低于0．8时，需再次评分，数据应用SPSS软件进行处理。

研究结果

3. 1 直接聚焦反馈对英语写作介词习得的影响

直接聚焦反馈对大学生英语写作介词习得的影响在前测和后测中有显著差异，具体见表3。

表3显示，直接聚焦反馈和“直接聚焦+元语言反馈”对大学生英语写作介词的习得有积极作用。前测中A组的平均分为72．83，在即时后测中平均分提高至77．95分，在延时后测中平均分提高至80．55分，这表明接受直接聚焦反馈后，学生在写作中对英语介词的应用能力得到提高。在前测与即时后测的对比中，直接聚焦反馈在即时后测中对学生介词应用能力的提高有显著效果(P=0．000＜0．05)；在即时后测和延时后测的对比中，直接聚焦反馈在延时后测中也有明显效果(P=0．007＜0．05)。根据学生写作分数提高的情况，发现直接聚焦反馈对即时后测的作用优于延时后测。C组在前测、即时后测和延时后测的平均分分别是72．65、80．00和81．30，说明接受“直接聚焦+元语言反馈”后学生英语写作中介词的应用能力得到提高。在前测与即时后测的对比中，“直接聚焦+元语言反馈”对即时后测中学生的英语写作介词习得的效果显著(P=0．000＜0．05)。在即时后测和延时后测的对比中，“直接聚焦+元语言反馈”在延时后测中也有显著效果(P=0．000＜0．05)。根据均分提高程度，C组在即时后测中的表现也优于延时后测。

表4显示，与不接受具体反馈的控制组相比，直接聚焦反馈和“直接聚焦+元语言反馈”两种形式在即时后测中具有显著效果(P＜0．05)，但是在延时后测中效果不具有显著性。根据均分提高程度，“直接聚焦+元语言反馈”比直接聚焦反馈对学生英语写作中介词的习得具有更好的效果。

3．2 直接非聚焦反馈对大学生英语写作介词习得的影响

由表5可知，直接非聚焦反馈和“直接非聚焦+元语言反馈”对大学生英语写作介词的习得有积极作用。前测中B组的平均分为72．91，在即时后测中平均分提高至75．60分，在延时后测中平均分提高至78．80分，这表明接受直接非聚焦反馈后，学生在写作中对英语介词的应用能力得到了一定提高。在前测和即时后测、即时后测和延时后测的对比中，直接非聚焦反馈和“直接非聚焦+元语言反馈”对大学生英语写作介词的习得具有显著影响(P值均小于0．05)。同时，即时后测和延时后测均分比较的结果表明，直接非聚焦反馈对延时后测的影响大于对即时后测的影响。D组在前测中的平均分为72．82，在即时后测中平均分提高至76．20分，在延时后测中平均分提高至82．60分，表明接受“直接非聚焦+元语言反馈”后，学生在写作中对英语介词的应用能力得到了提高。在前测与即时后测的对比中，P=0．007＜0．05，说明“直接非聚焦+元语言反馈”形式对即时后测中学生英语写作介词的习得具有显著效果。在即时后测和延时后测的对比中，P=0．000＜0．05，说明“直接非聚焦+元语言反馈”对延时后测中学生英语写作介词的习得的效果明显。根据平均分的提高程度，发现“直接非聚焦+元语言反馈”形式在延时后测中的作用优于在即时后测中的效果。

表6显示，与不接受具体反馈的控制组相比，在即时后测中，直接非聚焦反馈和“直接非聚焦+元语言反馈”效果都不显著(P＞0．05)；在延时后测中，直接非聚焦反馈和“直接非聚焦+元语言反馈”效果都显著(P＜0. 05)。但是根据平均分的提高程度，“直接非聚焦+元语言反馈”在延时后测中的效果优于直接非聚焦反馈。

3. 3 语言水平对英语介词习得效果的影响

为探究不同语言水平对学生英语介词的习得是否产生影响，本研究采用了配对样本t检验。结果如表7—9。

3．3．1 不同反馈方式对高分组学生英语写作介词习得的影响

不同类型的反馈方式对高分组学习者英语写作介词的习得产生了不同的影响，具体见表7。

表7表明，对于高分组的学生而言，这四种反馈形式都有其积极作用，但是程度有差异。接受“直接聚焦+元语言反馈”的学生在即时后测中提分最多，而接受“直接非聚焦+元语言反馈”的学生在延时后测中提分最多。在即时后测中，直接聚焦反馈和“直接聚焦+元语言反馈”形式对高分组学生英语写作介词的应用能力提升有显著效果(P值均小于0．05)；在延时后测中，直接聚焦反馈(P=0．041)、直接非聚焦反馈(P=0．007)和“直接非聚焦+元语言反馈”(P=0．032)对高分组学生英语写作介词的应用能力提升具有显著效果。

3. 3．2 不同反馈方式对中分组学生英语写作介词习得的影响

不同类型的反馈方式对中分组学习者英语写作介词的习得产生了不同的影响，具体见表8。

表8表明，对中分组的学生而言，这四种反馈形式均具有积极作用，但是程度有差异。接受“直接聚焦+元语言反馈”的中分组学生在即时后测中均值提高最多，而接受“直接非聚焦+元语言反馈”的中分组学生在延时后测中均值提高最多。在即时后测中，直接聚焦反馈(P=0．014)、“直接聚焦+元语言反馈”(P=0．002)和“直接非聚焦+元语言反馈”(P=0．013)对中分组学生英语写作中介词习得的效果显著；而在延时后测中，“直接非聚焦+元语言反馈”(P=0．046)的效果显著。

3. 3．3 不同反馈方式对低分组学生英语写作介词习得的影响

不同类型的反馈方式对低分组学习者英语写作介词的习得产生了不同的影响，具体见表9。

表9表明，对低分组的学生而言，这四种反馈形式也有其积极作用，但是程度有差异。在即时后测中，接受“直接聚焦+元语言反馈”的低分组学生提分最多，在延时后测中，是接受直接聚焦反馈的低分组学生提分最多。在即时后测时，“直接聚焦+元语言反馈”(P=0．016)对低分组学生英语写作介词的应用具有显著效果；而在延时后测中，直接聚焦反馈(P=0.040)和“直接非聚焦+元语言反馈”(P=0．018)对低分组学生英语写作介词的习得和应用具有显著效果。

4. 1 直接聚焦反馈对学习者英语写作介词习得的影响

Ferris＆Ｒoberts(2001)、Chandler(2003)、Sheen et al．(2009)的研究表明在二语习得过程中直接反馈比间接反馈更有效。根据Ellis et al．(2008)，聚焦和非聚焦反馈对英语冠词的习得具有积极影响，但在延时后测中，聚焦反馈的积极影响大于非聚焦反馈。根据Sheen et al．(2009)，不同于非聚焦反馈，聚焦反馈在即时后测和延时后测中发挥了显著的积极作用。笔者发现，直接聚焦书面纠正性反馈对英语写作中介词的习得有积极的促进作用。即时后测显示，在直接聚焦书面纠正性反馈介入后，实验组学生的英语写作得分平均值高于控制组，表明直接聚焦书面纠正性反馈对学生介词应用能力的提升具有积极作用。配对样本t检验显示，前测—即时后测和即时后测—延时后测都表现出显著差异，说明直接聚焦书面纠正性反馈可以有效地提高学生作文中应用介词的能力，但直接聚焦反馈对即时后测的作用优于延时后测。C组在前测、即时后测和延时后测中的英语写作平均分说明，“直接聚焦+元语言反馈”对学生英语写作中介词的应用能力提升有显著效果。前测与即时后测的对比说明，“直接聚焦+元语言反馈”对即时后测中学生的英语写作介词应用能力提升的效果显著。数据分析也表明，直接聚焦反馈和“直接聚焦+元语言反馈”两种形式在即时后测中的作用优于在延时后测中的作用。两者相比较，“直接聚焦+元语言反馈”的效果在即时后测和延时后测中都优于直接聚焦反馈。

4. 2 直接非聚焦反馈对学习者英语写作介词习得的影响

直接非聚焦反馈对大学生英语写作介词的习得有一定的积极作用。接受直接非聚焦反馈后，学生英语写作中英语介词的应用能力得到了一定提高。通过对比即时后测和延时后测的均值，发现直接非聚焦反馈对延时后测的效果更加显著。同时，“直接非聚焦+元语言反馈”对大学生英语写作介词的习得有明显的积极作用。直接非聚焦反馈和“直接非聚焦+元语言反馈”两种形式在即时后测和延时后测中作用的对比表明，直接非聚焦反馈和“直接非聚焦+元语言反馈”在延时后测中的作用都优于在即时后测中的作用。两者相比较，“直接非聚焦+元语言反馈”的形式在延时后测中的效果优于直接非聚焦反馈。

Sheen et al．(2009)和Ekiert＆Gennaro(2019)提出，习得英语冠词时，聚焦反馈的效果优于非聚焦反馈。笔者认为，直接聚焦书面纠正性反馈和直接非聚焦书面纠正性反馈对学生英语写作中介词的习得都有积极的效果。在即时后测中，直接聚焦反馈效果优于直接非聚焦反馈；在延时后测中，直接非聚焦反馈效果优于直接聚焦反馈。元语言反馈也有一定效果。

4．3英语学习者的语言水平差异对目标结构效果的影响

对于高分组学生，在即时后测中，习得英语介词方法的有效性依次为:“直接聚焦+元语言反馈”、直接聚焦书面纠正性反馈；在延时后测中，习得英语介词方法的有效性依次为:“直接非聚焦+元语言反馈”、直接非聚焦书面纠正性反馈、直接聚焦书面纠正性反馈。对于中分组学生，在即时后测中，习得英语介词方法的有效性依次为:“直接聚焦+元语言反馈”“直接非聚焦+元语言反馈”、直接聚焦书面纠正性反馈；在延时后测中，能够显著有效习得英语介词的方法只有“直接非聚焦+元语言反馈”。对于低分组学生，在即时后测中，能够显著有效习得英语介词的方法只有“直接聚焦+元语言反馈”；在延时后测中，习得英语介词方法的有效性依次为:直接聚焦书面纠正性反馈、“直接非聚焦+元语言反馈”。因此，英语学习者语言水平的差异对于目标结构效果具有不同的影响，在英语写作教学时，教师实施的反馈方式要因学生的水平而异。

结语

与Robb et al．(1986)和Truscott(1996)提出的修正性反馈不利于二语学习的观点不同，本研究发现，在英语写作中，书面纠正性反馈对提高学生的英语介词习得具有显著的积极影响，直接聚焦书面纠正性反馈和直接非聚焦书面纠正性反馈都有助于学生在写作中有效地习得英语介词，在即时后测中，直接聚焦反馈效果显著；在延时后测中，直接非聚焦反馈效果显著。元语言解释对学习者英语写作中介词的习得也有积极的效果。此外，英语学习者语言水平的差异对目标结构效果具有不同的影响，在英语写作教学时，教师实施的反馈方式要因学生的水平而异。在后续的研究中，可以运用“书面纠正性反馈+元语言反馈”的方法，结合Peerceptiv在线同伴互评系统，发掘相应的认知教学模式(邓云华、易佳，2020)，在教学方法和模式上获得进一步的提升。

免责声明：原文载于《外语教学研究》2021.3，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自：外语教师研究与专业发展



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