姚茹等：语音回路对发展性阅读障碍儿童阅读理解的影响

一、问题提出

发展性阅读障碍（Developmental Dyslexia, DD）是学习障碍最常见的一类亚型，指个体在受教育机会平等的成长发育过程中，不存在器质性损伤却仍表现出严重的阅读与理解困难，具体表现为阅读时字词识别准确性不足、阅读流畅性和阅读理解能力低下，在世界范围内的学龄期儿童中发生率为5%至13%。在相同的教育条件下，发展性阅读障碍儿童的阅读能力明显低于典型发展儿童。阅读障碍会持续影响个体的终身发展，并对学业发展水平、自尊、同伴关系、师生关系等多方面产生不良影响。探究可能导致发展性阅读障碍的潜在因素，对改善发展性阅读障碍个体的阅读水平至关重要。

语音回路（Phonological Loop）是工作记忆的一个重要组成部分，负责加工和存储语音信息，在阅读过程中发挥重要作用。语音回路由一定程度上相互独立的两个部分构成，分别为语音存储装置（Phonological Store）和发音复述装置（Articulatory Rehearsal）。语音存储装置保持以语音为形式的材料的痕迹，但保持时间十分短暂，这些记忆痕迹在大约2秒之内就会衰退。发音复述装置有两个功能：一是通过默声复述刷新语音存储装置中的记忆痕迹，不断加强将要消退的记忆痕迹，使之保持下来；二是通过默读命名记录视觉方式呈现的材料，以便将视觉形式的语音信息转化为听觉形式的语音信息，从而使其进入语音存储装置。

研究者们在探讨语音回路的性质时，发现了语音相似效应、词长效应、无关言语效应和发音抑制效应，这些现象为语音回路的存在提供了证据，并在一定程度上揭示了语音回路的特点。基于这些效应，目前研究者们采用的有关语音回路的测量范式主要有发音抑制范式、无关言语范式、非词复述范式、阅读广度范式等。其中，发音抑制范式主要测量语音回路中发音复述装置的功能。该范式中，被试在进行阅读理解主任务的同时，要发出一个与材料内容毫无关联的简单音节（例如音节“ye”），这通常会导致被试阅读成绩下降。无关言语范式主要测量语音回路中语音存储装置的功能。该范式中，主试在被试佩戴的耳机中循环播放一段与任务无关的语音，要求被试尽可能在忽略干扰语音的情况下进行阅读理解任务，被试通常会受到无关音频的影响从而导致阅读理解正确率降低。

借助各种语音回路研究范式，研究者们探讨了语音回路对阅读理解的影响。已有研究大多发现语音回路会影响阅读理解。A. D. 巴德利（A. D. Baddeley）等人以普通人为被试的研究发现，在发音抑制条件下，被试的单词序列回忆错误率明显增高。V. 柯海特（V. Coltheart）等人采用相同范式对普通人阅读理解成绩的考察进一步验证了这一结果。但也有研究者得出了不同的结论。R. 波义耳（R. Boyle）等人以普通人为被试的研究发现，无关言语降低了被试的短时记忆成绩，但并不影响句子阅读任务中语音的推导。C. S. 威利斯（C. S. Willis）等人也认为语音回路对阅读理解没有影响。上述研究使用的研究方法和得到的结论为后续研究者进一步探究语音回路对阅读理解的影响奠定了基础。但这些研究均以拼音文字为材料，汉字的书写和形音映射更为繁复，同时存在大量形近字、同音异义字，越来越多的研究者以汉字取代拼音文字为材料，对语音回路的不同成分在阅读中的作用进行了更为深入的探究。鲁忠义等人利用发音抑制范式和无关言语范式分别探讨了发音复述装置和语音存储装置对大学生汉语阅读理解的作用，结果表明语音回路的两个装置都会影响被试的阅读理解。丁锦红等人采用眼动技术结合发音抑制范式和错误干扰范式对大学生的研究结果也证明了语音回路的不同成分对阅读能力的影响。

已有研究发现，语音加工缺陷是发展性阅读障碍的重要缺陷，对儿童期发展性阅读障碍的发生具有很强的预测作用。V. W. 贝尔宁格（V. W. Berninger）等人对发展性阅读障碍儿童的语音回路进行了综合研究和分析，结果显示语音回路受损可能会影响发展性阅读障碍儿童对声音和文字信息的存储和加工。C. 罗德里格斯（C. Rodrigues）等人利用神经影像学，探讨了发展性阅读障碍者与普通阅读者在语音回路范式下神经网络激活的特点，发现发展性阅读障碍者左侧前额叶与顶下叶激活明显不足。H. 贝内文提（H. Beneventi）等人利用功能性核磁共振（Functional Magnetic Resonance Imagine, FMRI）技术发现，发展性阅读障碍儿童的前额叶、顶叶皮层和小脑的激活程度低，其语音回路功能存在不足。这些研究为阅读障碍者的语音回路缺陷提供了神经生理方面的证据。

综上所述，发展性阅读障碍儿童的语音回路存在显著缺陷，而多数研究发现语音回路能够影响普通人的阅读能力。对于语音回路功能受损的发展性阅读障碍儿童，其语音回路是如何影响阅读理解的？发展性阅读障碍儿童的语音回路在阅读过程中是否发挥作用、怎样发挥作用、其不同子成分对阅读理解的影响程度是否相同等问题还有待进一步探究。基于此，本研究通过发音抑制范式和无关言语范式来有针对性地探讨发展性阅读障碍儿童语音回路的发音复述装置和语音存储装置对阅读理解的影响，为日后进一步探究发展性阅读障碍儿童的发生机制提供依据和参考。

二、方法

（一）被试

目前我国尚无发展性阅读障碍儿童的诊断标准体系，已被广泛使用的“智力－成就差异模式”也没有统一的筛选标准。参考以往研究，本研究基于“差异模式”，结合量表筛查和他人评定，按照以下标准来筛选发展性阅读障碍儿童。（1）学习适应性测验（Academic Adaptability Test, AAT）得分等级小于等于2。学习适应性测验由周步成等人编制，不仅能从整体上反映学生对学习的适应情况，还可从学习态度、学习技术、学习环境、身心健康四个维度分别对学生进行观察。（2）学习障碍儿童筛查量表（Pupil Rating Scale Revised - Screening for Learning Disabilities, PRS）总分小于65分。该量表由语文老师根据儿童近期实际表现填写。学习障碍儿童筛查量表由静进等人编制，并由言语和非言语两个类型评定表及五个行为区构成，下分24个条目，根据儿童的表现以五级评分法计分。(3)最近一次正规语文考试成绩位于班级后15%且数学成绩位于班级前75%。(4)儿童汉语阅读障碍量表（Dyslexia Cheeklist for Chinese Children, DCCC）得分高于平均数1.5个标准差。该量表由了解和熟悉学生的语文老师或班主任根据儿童的近期表现填写。儿童汉语阅读障碍量表为吴汉荣等人编制，共58个条目，包括书面表达障碍、书写障碍、注意力障碍、视知觉障碍、口语障碍、不良阅读习惯、意义理解障碍和听知觉障碍八个分量表，采用5级评分，得分越高，阅读障碍越严重。根据本研究需要，选取其中的意义理解分量表，将其所有项目得分相加得到原始分，按照公式转化为标准分。（5）联合型瑞文推理测验修订版（Combined Raven's Test, CRT）总分处于常模的25%至95%之间。该测验由王栋等人修订，为非文字智力测验，排除了语言对智力的影响，因而更适合用于筛选阅读障碍儿童。（6）排除明显的感官障碍及其他躯体或精神类疾病。

典型发展儿童的筛选遵循以下标准：（1）学习适应性测验等级大于等于3；（2）学习障碍儿童筛查量表总分大于65分（评定人为儿童的语文老师）；（3）最近一次正规语文考试成绩位于班级前75%；（4）儿童汉语阅读障碍量表得分低于平均数1.5个标准差；（5）其他条件与发展性阅读障碍儿童筛选标准中的（5）和（6）一致。

根据以上筛选标准，从杭州市某小学四年级364名学生中筛选出20名发展性阅读障碍儿童（13名男生和7名女生）和20名典型发展儿童（11名男生和9名女生）。所有被试在本研究之前均未接触过类似实验，且均已得到被试家长和老师的知情同意。

（二）实验材料

实验材料包括24篇自编汉语短句（55字以内）和1段与实验内容无关的音频材料。

（1）汉语短句

阅读材料的汉语短句采取自编形式，材料的设计思路参考了鲁忠义和张亚静的研究。首先，从被试所属小学使用的四年级上册人教版语文教科书中选取8个需要重点记忆的汉字作为关键字（正确字），每个关键字分别选取1个易混淆的读音相近的替换字（音近替换字）和1个字形相近的替换字（形近替换字）作为错误干扰字，并保证所选用的错误干扰字与正确关键字在笔划数、词频方面尽量匹配，且无语义联系。例如，关键字“推”对应1个音近替换字“退”和1个形近替换字“准”。然后，将选用的8个关键字及其对应的16个错误干扰字共计24个汉字扩充改编为陈述句，作为本研究的语篇阅读材料。由8个关键字编制成的24篇汉语短句分别有三种版本，即正确字篇、音近替换字篇和形近替换字篇。例如，“我们在上下楼梯时，要注意安全，不相互推／退／准人，也不追逐打闹”。随机从每个关键字的3种语篇中抽选1种构成1组实验材料，每组实验材料均有8篇汉语短句，且在不同实验条件下随机呈现。8篇汉语短句的3种不同版本和3种阅读条件以拉丁方顺序进行平衡。最后，进行实验前测，确保语篇中出现的所有汉字都是被试清楚并熟知字形与读音的汉字。

（2）音频材料

音频材料的具体内容为被试所属小学官方的建学背景及历史介绍，音频内容中不含阅读材料中的关键字与替换字。音频材料以耳机播放的形式呈现。

（三）实验设计与程序

研究采用2（被试类型：发展性阅读障碍儿童、典型发展儿童）×3（阅读条件：正常阅读条件、发音抑制条件、无关言语条件）的混合实验设计，其中被试类型为被试间变量，阅读条件为被试内变量。因变量为被试阅读理解的句子判断正确率。

实验程序使用E-Prime软件编制。实验开始前，确保被试处于相对安静的测试环境，不受外界干扰。在此基础上，主试引导被试正坐在计算机前，并通过口头提示告知实验需注意的事项及简单操作流程。正式实验前先让被试进行3道题目的练习，目的是让被试熟悉实验过程，规避由程序不熟悉而产生的实验误差。练习中的汉语短句与正式实验中的汉语短句在长度、形式上保持一致。正式实验包括正常阅读条件、发音抑制条件和无关言语条件三种程序，每种程序呈现的实验材料均是从8个关键字的3种语篇版本中随机抽选构成的，三组程序共24篇汉语短句。实验材料的阅读方式采用被试自定步速形式。实验的刺激材料呈现流程如图1所示。

正常阅读条件下，屏幕中央先出现持续时间为500ms的注视点“+”，接着呈现需要被试阅读并判断的整句，呈现时间不限。被试的任务是既快速又准确地判断当前呈现的句子意义是否可接受，即句子中是否含有错别字，可接受按“F”，不可接受按“J”。被试做出按键反应后句子消失，然后出现下一个“+”和句子，如此进行一直到测试结束。每一题程序相同，实验程序自动记录句子判断正确数。

发音抑制条件下，被试的任务是一边阅读理解并判断整句意义是否可接受，一边复述“可口可乐”四个字，速率约为2秒每次。被试在第一个句子呈现之前10秒就开始复述“可口可乐”，一直持续到实验任务结束。实验开始前，被试要进行30秒的“可口可乐”发音训练。发音抑制条件实验程序的其他设置与正常阅读条件相同。

无关言语条件下，在保证实验环境安静无其他声音干扰的情况下，主试给被试连续重复播放一段与阅读材料毫无关联的言语干扰音频（75分贝），内容为某小学的介绍。被试的任务是忽略干扰音频，集中精力进行阅读理解并判断整句意义是否可接受。实验前告知被试实验后没有对无关言语音频内容的测试。无关言语声音在第一个句子呈现前10秒出现，一直持续到实验任务结束。无关言语条件实验程序的其他设置与正常阅读条件相同。

三、研究结果

为探究不同阅读条件下发展性阅读障碍儿童和典型发展儿童的语音回路对阅读理解的影响，本研究以阅读正确率为指标，对收集的数据进行2（被试类型：典型发展儿童、发展性阅读障碍儿童）×3（阅读条件：正常阅读条件、发音抑制条件、无关言语条件）的重复测量方差分析。两组被试在不同阅读条件下的正确率如表1所示。

方差分析结果显示，被试类型的主效应显著（F(1,38)＝50.15，p＜0.01，η2＝0.57），典型发展儿童组阅读正确率高于发展性阅读障碍儿童组。阅读条件的主效应显著（F(1,38)＝２４．７１，p＜0.01，η2＝0.39），事后多重比较显示，三种阅读条件下阅读正确率两两差异显著。被试在正常条件下的阅读正确率最高，其次是发音抑制条件，在无关言语条件下的阅读正确率最低。被试类型与阅读条件的交互作用显著（F(1,38)＝11.01，p＜0.05，η2＝0.23），如图2所示。

对被试类型与阅读条件的交互作用进行简单效应分析发现，发展性阅读障碍儿童组在三种阅读条件下的阅读正确率都显著低于典型发展儿童组（p＜0.01）。从另一个角度看，典型发展儿童组在三种阅读条件下阅读正确率的差异均不显著（p>0.05）；发展性阅读障碍儿童组在三种阅读条件下阅读正确率的差异两两显著，具体表现为正常阅读条件下的正确率显著高于发音抑制条件（p＜0.05）和无关言语条件（p＜0.001），发音抑制条件下的阅读正确率显著高于无关言语条件（p＜0.001），如图3所示。

四、分析讨论

有研究表明，言语理解与工作记忆的功能密切相关，工作记忆在言语理解中发挥重要作用，因此主要负责加工语音信息的语音回路作为工作记忆的一个重要组成部分，可能也与阅读理解密切相关。本研究使用发音抑制范式与无关言语范式，分别探究了语音回路中发音复述装置和语音存储装置两个成分在发展性阅读障碍儿童阅读理解中发挥的作用，并通过分析比较发展性阅读障碍儿童与典型发展儿童在不同阅读条件下阅读成绩的差异，探讨语音回路对二者阅读理解的不同影响，进一步揭示发展性阅读障碍儿童的语音回路能力与特征。

（一）发展性阅读障碍儿童语音回路两个子成分都影响阅读理解

本研究发现，发展性阅读障碍儿童在无关言语条件和发音抑制条件下的阅读正确率均低于正常阅读条件。这说明语音回路的两个子成分发音复述装置和语音存储装置都能影响发展性阅读障碍儿童的阅读理解。

第一，发展性阅读障碍儿童在正常阅读条件和发音抑制条件下的阅读正确率差异显著，表现为正常阅读条件下的阅读成绩显著优于发音抑制条件，这与国外学者A. D. 巴德利等人和R. 波义耳等人以普通被试为样本的研究结果一致。已有研究发现，通过设置抑制发音的干扰任务，被试发音复述装置的作用会受到影响，被试将视觉形式的语音材料转化为听觉形式语音信息材料的过程会受到干扰，被试默声复述语音材料的过程也会受到限制。本研究中，发音抑制任务要求被试在阅读理解的同时发出无关音节，被试的发音复述装置受到外界影响，这干扰了被试对阅读理解材料进行语音复述的过程，被试通过默声复述刷新记忆痕迹的能力受到一定程度的削弱，导致语音信息得不到很好的加工，进而影响了其阅读理解成绩。因此，对于发展性阅读障碍儿童而言，语音回路的发音复述装置会影响阅读理解，发音复述装置在发展性阅读障碍儿童的阅读理解过程中起重要作用。

第二，发展性阅读障碍儿童在正常阅读条件和无关言语条件下的阅读正确率差异显著，表现为正常阅读条件下的阅读成绩显著优于无关言语条件，这与鲁忠义和张亚静以普通大学生为实验对象的研究结果一致。无关言语任务中，向被试播放无关言语的音频，同时让被试进行阅读。在被试阅读时，语音存储装置被无关言语音频所占据，这干扰了被试对阅读材料进行语音存储的过程，被试保持语音材料痕迹的能力降低，从而导致该装置内存储的记忆痕迹在更短时间内消退。无关音频影响了语音存储装置的功能，阻碍了语音存储装置在阅读过程中发挥作用。因此，对于发展性阅读障碍儿童而言，语音回路的语音存储装置也会影响阅读理解，语音存储装置对发展性阅读障碍儿童的阅读理解也起重要作用。

（二）发展性阅读障碍儿童语音存储装置对阅读理解的影响更大

本研究中，发展性阅读障碍儿童在发音抑制条件和无关言语条件下的阅读正确率差异显著，表现为发音抑制条件下的阅读成绩显著优于无关言语条件。这是本研究在以往研究（以普通人为样本）的基础上得出进一步结论，说明对于发展性阅读障碍儿童而言，其发音复述装置和语音存储装置对阅读理解会产生不同程度的影响，且语音存储装置对阅读理解的影响更大。

语音存储装置对阅读理解的影响比发音复述装置更大，这一结果可从以下角度来解释。第一，发展性阅读障碍儿童语音回路两个子成分的发展可能不均衡。语音回路的发音复述装置和语音存储装置并非随着个体成长而均衡发展，有可能在发展性阅读障碍儿童的某一发展阶段，语音存储装置的功能发展比发音复述装置功能稍差一些，因而在受到任务无关刺激干扰的时候，语音存储装置对阅读理解过程的破坏性要稍大些，语音存储对阅读理解的影响占了主导作用。第二，语音回路的两个组成装置在阅读理解中发挥作用的机制不同。语音存储装置负责保持语音材料的痕迹，发音复述装置负责对语音材料的记忆痕迹进行强化和进行视觉－语音转码。S. 孟塞尔（S. Monsell）认为，语音材料可以在语音输入加工路径和语音输出加工路径这两个语音缓冲存储之间重新循环信息。据此推测，无关言语可能妨碍了发展性阅读障碍儿童语音输出过程中的意义激活，而这一过程对阅读理解的重要性可能更高，因而干扰语音存储装置要比干扰发音复述装置对阅读理解的影响更大。第三，语音回路内部两个装置在阅读理解的不同阶段发生作用。A. D. 巴德利等人的“后分析”理论认为，语音编码的作用是帮助进行句法结构分析，而D. 卡普兰（D. Caplan）等人的“前分析”理论认为，语音编码的作用是将句法结构和意义加工的结果与现实经验做比较。基于此，本研究推测，在语音回路进行语音编码时，发音复述装置可能在低级阶段发挥作用，即更多体现为句法结构的分析；而语音存储装置可能在高级阶段发挥作用，即不仅分析句法结构，还需进行句子意义的加工，因而语音存储装置相较发音复述装置在阅读理解中发挥更大的作用。这些解释只是基于前人研究结论所做的推测，还需在以后的研究中做进一步探讨。

（三）发展性阅读障碍儿童的语音回路对阅读理解的影响比典型发展儿童大

本研究发现，发展性阅读障碍儿童组在三种阅读条件即正常阅读条件、发音抑制条件和无关言语条件下的阅读成绩均显著低于典型发展儿童组。这与国外学者J. W. 蒙哥马利（J. W. Montgomery）以特殊言语障碍儿童、年龄相匹配的普通儿童以及词汇能力相匹配的普通儿童为对象的研究结论一致。这表明发展性阅读障碍儿童的基本阅读能力较典型发展儿童差。发展性阅读障碍儿童和典型发展儿童虽然来自同一学校同一年级，但他们的认知加工速度和认知加工能力不同，受教育水平与理解接受知识的能力不同，可能造成阅读成绩存在差异。

更重要的是，本研究还发现，发展性阅读障碍儿童组在无关言语条件和发音抑制条件下的阅读成绩均低于正常阅读条件，而典型发展儿童组在三种阅读条件下的阅读成绩不存在显著差异。也就是说，语音回路能够影响发展性阅读障碍儿童的阅读理解，而对典型发展儿童的阅读理解影响不大。这是发展性阅读障碍儿童与典型发展儿童的重要差异，可能与发展性阅读障碍儿童的语音回路存在缺陷有关。当任务无关信息干扰被试的阅读过程时，在同等任务干扰程度下，典型发展儿童由于强大的工作记忆语音回路功能，在受无关信息干扰时依然有足够的认知资源来加工和存储阅读材料中的语音信息，因而阅读成绩未出现显著变化；而发展性阅读障碍儿童的语音回路功能不够好，其对阅读材料的发音复述和语音存储过程很容易被破坏，受到一点干扰就无法保证对阅读材料语音信息的正常加工和存储，进而使阅读成绩下降。

典型发展儿童的阅读成绩未受语音回路的显著影响，这一发现与R. 波义耳等人、C. S. 威利斯等人以普通人为被试的研究结果一致，但与另外一些研究的结果存在分歧。这可能与不同研究的任务难度不同和研究材料设置不同有关。实际上，在本研究中，两组被试的任务是完全相同的，在同等任务难度下，发展性阅读障碍儿童与典型发展儿童还是出现了差异，其阅读成绩受语音回路的影响较大，说明语音回路对发展性阅读障碍儿童阅读理解的影响比典型发展儿童要大，从而推论发展性阅读障碍儿童的语音回路能力较差，其语音回路功能存在缺陷。

因此，本研究认为，发展性阅读障碍儿童的语音回路存在缺陷，其协调存储和加工两种认知活动的能力比典型发展儿童要差。这可能与发展性阅读障碍儿童语音回路的发育速度较为缓慢有关，其语音回路的发育可能还不完全、不成熟、不充分。由于有关此方面的研究相对匮乏，该推论还需要更多的研究加以验证，本研究结论也对此提供了一个可能的新思路，可以深入探究语音回路两个组成装置的发展趋势。

综上所述，发展性阅读障碍儿童语音回路的两个子成分都能影响阅读理解，其中语音存储装置对阅读理解的影响大于发音复述装置；语音回路对发展性阅读障碍儿童阅读理解的影响比典型发展儿童要大。进一步分析表明，发展性阅读障碍儿童的语音回路功能比典型发展儿童差，其语音回路可能存在缺陷；发展性阅读障碍儿童的发音复述装置和语音存储装置在阅读理解中呈现出不同程度的缺陷，具体表现为，相较于通过抑制发音来阻碍发音复述装置的作用，当语音存储装置被无关言语占据时，其阅读理解会受到更大的影响，也就是说，发展性阅读障碍儿童的语音存储装置在阅读理解中显示出更大程度的缺陷。

本研究结论还需后续实验进行佐证与完善，在确认其科学性与信效度后推广。后续研究可以从以下几方面展开。第一，扩大被试类型与年龄区间，分年龄段考察不同个体的语音回路及其两个子成分的特点，考察语音回路两个子成分随年龄增长的发展趋势。第二，深入探究语音回路两个子成分在阅读理解中的不同作用机制，结合神经机制全方位多维度完善语音回路的特点，为后续干预研究提供更为充分的理论依据。第三，根据发展性阅读障碍儿童语音回路两个子成分对阅读理解的不同影响，设计相应的干预实验，进一步探究其语音回路能力能否通过干预得到一定程度的提升。第四，通过分析比较不同干预实验（即干预发音复述装置和干预语音存储装置实验）后阅读成绩的差异，进一步验证语音存储装置对阅读理解产生的影响是否更大，在某种程度上还能够帮助教育工作者更好地做到对发展性阅读障碍儿童群体的早发现、早评估、早干预，并更好地进行有针对性的高效干预。

五、结论与教育建议

（一）结论

本研究得出以下主要结果：（1）发展性阅读障碍儿童组在正常阅读条件下的阅读成绩显著优于发音抑制条件、无关言语条件，在发音抑制条件下的阅读成绩显著优于无关言语条件，而典型发展儿童组三种阅读条件下的阅读成绩无显著差异；（2）发展性阅读障碍儿童组在三种阅读条件下的阅读成绩均显著低于典型发展儿童组。根据上述结果可以推演出以下结论：（1）发展性阅读障碍儿童的语音回路对阅读理解存在显著影响，其内部的两个组成部分即发音复述装置和语音存储装置都会影响阅读理解，且语音存储装置的影响更大；（2）发展性阅读障碍儿童的语音回路对阅读理解的影响程度比典型发展儿童更大，其语音回路存在缺陷。

（二）教育建议

对发展性阅读障碍儿童进行精准有效的干预，是学界一直在探讨的话题，研究者基于对发展性阅读障碍发生机制的探讨，设计了不同的干预方法，目前干预训练已被证明可以重塑和优化发展性阅读障碍者的大脑异常神经联结。其中工作记忆干预分为全成分工作记忆训练与四种单一成分训练，具有良好的远迁移效应。然而，目前的研究仍倾向于将语音回路视为一个整体，鲜少将其子成分作为干预目标。本研究结果对发展性阅读障碍儿童的早期干预有重要的指导意义，未来的教育实践可以从以下两个方面展开。

第一，探索发展性阅读障碍儿童语音回路不同成分干预在实践中的应用。发展性阅读障碍儿童的干预应根据适宜有效的理念，基于其语音信息存储和复述方面的缺陷进行合理干预，提高其阅读能力。一方面，制定基于语音信息存储和复述的认知干预方案，明确干预目标，兼顾不同年龄段发展性阅读障碍儿童的特点，平衡训练的游戏性与学习性。另一方面，加强该认知训练方案在教育教学界的探讨，进一步完善训练方案，因材施教，面对不同年龄段、患病严重程度不同的儿童选取有针对性的适宜方案，同时关注干预的社会效度，使得干预更容易被接受和推广。

第二，加强语音回路不同成分干预训练的教师与家长培训。目前针对发展性阅读障碍儿童干预的社会推广度仍处于较低水平。为了提高社会推广度、提升教师的特殊教育专业化水平、满足学生和家长需要，未来可以考虑在语音回路不同成分干预方案成型的基础上，对家长和教师进行专业化的培训，使其作为干预者掌握干预训练方法，进一步拓宽训练在应用领域的普及。在干预者培训时，需做好对培训者的资质检核，确保培训者严格完成培训任务，确保受训的干预者掌握所学内容。同时，当教师与家长作为干预者时，应做好干预回访，确保干预的规范性及最终干预效果。

来源 | 《中国特殊教育》 2023年第8期

作者 | 姚茹（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所副研究员）、俞祎洁（浙江省宁波市景和学校二级教师）、华梦婷（浙江师范大学儿童发展与教育学院研究生）、陈俊（浙江师范大学儿童发展与教育学院本科生）、张红霞（浙江师范大学儿童发展与教育学院讲师）