9月8日，中国教育学会副会长，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长李政涛和日本教育学会原会长、日本东京大学名誉教授佐藤学进行一场关于课堂教学的对话——“活在静悄悄的课堂里”。
他们从学校、课程、课堂、教师、学生的角度全面而深刻地分析了如何构建“静悄悄的课堂”，探讨共同面临的教育问题，并寻求教育高质量发展方案。
01
课堂不缺少热闹，但缺少“静悄悄”的课堂氛围和文化
佐藤学：我非常喜欢“静悄悄”这个词，因为我相信优秀的教师往往都是那些安静的思考者。
在日本和中国，我们常常发现那些拥有话语权的老师往往声音最大。但在我看来，那些大声说话的老师并不一定是最优秀的。相反，越是优秀的教师，他们越倾向于保持安静，因为在思考时，自然而然就是静悄悄的。
三十年前，我走访了世界各地的教室，观察了许多优秀老师的课堂实例。我发现这些优秀课例的一个显著特点是课堂的安静。
我曾询问这些老师，他们是如何构建这样的课堂环境的。当时，一些欧洲老师的回答带有浓厚的地域特色，他们认为教室应该是仅次于教堂之后，第二安静的地方。
这让我深受启发，我突然意识到他们追求安静的原因：学习是一种非常细致的活动。因此，我们必须创造一个能够让学生沉浸其中、深入思考的环境，以持续开展学习活动。
如何构建一个“静悄悄”的课堂？首先，教师需要降低自己的声调。对于教师来说，最重要的任务不是一味地说教或表达，而是要首先学会倾听和捕捉学生的需求。教师的工作核心不在于听和说，而在于倾听。
其次，如果想要营造一个安静的课堂氛围，提升课题的难度和拓展度至关重要。只有那些具有挑战性、能够促进学生深入思考的课题，才能让学生静下心来思考，从而使课堂变得安静，进而深入地进行思考。
在构建学校文化时，我们必须确保保护那些看似沉默寡言但实际上富有思考力的教师。我也期待那些平时不常发言但善于思考的教师能够不断成长和发展。
李政涛：理想的课堂离不开对几个关系的处理，即确定性与不确定性的关系、预设与生成的关系、动态与静态的关系。尤其是最后一对关系。
课堂需要多样化的互动，课堂需要丰富多彩的活动，课堂还需要多维度的灵动创造。互动能够激发课堂的活力，活动能够提供学习体验，灵动能够促进创造，它们共同促进学生的成长。
当我们谈论“静悄悄”时，并不意味着否认动态、灵动和活动互动的价值，只是我们对“静”的理解和探讨相对较少。那么，“静悄悄”有何意义呢？
它与学习有关。只有静下心来，学生才能进行有效的学习。没有安静的心境，真正的学习很难发生。
它与思考有关，它通向深入的思考。只有静下心来，才能进行深思熟虑。
它与倾听有关，只有全神贯注，才能倾听。
它还与深度有关。正如我们之前提到的，没有深入就没有深度学习，没有深入就没有深度思考，没有深入就没有深度倾听。
所有这些都意味着我们的课堂可能不缺少热闹，但缺少的是“静悄悄”的课堂氛围和文化。
随着孩子们的成长，他们需要面对和解决复杂的问题，这特别需要“静悄悄”的课堂氛围，以便他们能够深入学习，从而促进成长。这就是我将这种课堂命名为“静悄悄”的原因。
不过，我的解读并不仅仅是关于课堂的问题。
目前，国家正在大力提倡科学教育。华东师范大学校长钱旭红院士对科学教育有一个理解，我很认同。他说，传统科学教育存在两个弊端：一是知识传授的陈旧，二是重知识而轻思维。而科学教育的重要性恰恰在于培养孩子的科学思维。
而科学思维背后是批判性思维和审辨式思维，它善于延迟判断，进行有质疑的思考和表达。人类科学的发展，比如从牛顿力学到量子力学，不正是在对前人理论的质疑中不断迭代升级的吗？
传统课堂缺乏思维，现在又出现了新问题：缺少融通。现在的课堂往往将思维、情感和审美割裂开来，要么只关注思维，要么只关注情感，要么只关注审美。
对于老师来说，现代课堂还缺少新的教学基本功，比如与数字化基础相关的新基本功，以及与各种新理念相应的教学基本功，如大单元项目化学习、大概念教学等。这些可能是我们未来课堂改革需要努力的方向。
02
把提问权、评价权、工具权、总结权还给学生
佐藤学：随着社会经济的变迁，我们的教育体系也经历了显著的变革。特别是30年前的教育改革，在某一刻引发了教室空间和环境的巨大变化——传统的秧田式排列突然被小组式的四人座位排列所取代。
此外，在上世纪80年代，我对32个国家的教学录像进行了统计性分析。在量化分析的过程中，我发现了一个有趣的现象：在这些课堂中，80%的时间都是老师在讲话、在讲解。
但这种情况如今也发生了巨大变化。那些被公认为优秀的课例，有一个共同点：教师讲授的时间越来越少，大概只占据了课堂10%的时间。
换句话说，从30年前开始，我们的教学模式经历了从以教师为中心向以学生学习为中心的转变，从以知识理解为目的的学习向以探究为目的的学习转型，同时也从个体学习转向了协同合作学习。
李政涛：现代型学校的标志是建立现代课堂。那么，现代课堂需要打破传统课堂的哪些弊端？
正是佐藤学先生所提到的，传统课堂上老师讲解过多，学生参与不足，变成了老师的一言堂，没有真正将课堂还给学生。
为了解决传统课堂问题，我们提出了几个“还”的原则：
把提问权还给学生，把质疑权还给学生，把评价权还给学生，把工具权还给学生，把方法权还给学生，把总结权还给学生。通过这样的改变，学生的自主参与度得到提高，课堂的活力也被激发出来。
03
构建整体性教学，促进“能动性学习”
佐藤学：专家观课的话，不要坐在课堂的后排。为什么呢？因为你只能看到老师，而看不到学生的真实反应和参与情况。
我经常说，专家进入课堂观察的目的，并不是去评价老师的教学方法是否出色，而是要学会观察学生与教师之间的互动，去发现学习在何处发生，又在何处受到阻碍。
因此，我建议在观课时，不要站在教室的最前方，也不要站在最后方。这样的位置选择有助于更全面地观察课堂，理解教学和学习的真正发生。
李政涛：观课观察什么？不只是看学生的学，还要看教与学的互动。以蚂蚁之眼看课堂，注重教学细节，挖掘深刻内涵。
我对教学整体性的理解是这样的：无论是哪种主体的整体性，它都是结构化的，涉及要素的构建。无论是哪种主题，包括项目化的大单元，还是我们团队一直在关注的客观性研究。
构建整体性教学包括以下几个方面：
首先，要有明确的价值观，即育人价值，以及对这些价值观的理解；其次，需要将这些价值观转化为具体的目标；第三，要明确教学过程的各个环节，包括如何推进和展开教学活动；第四，要采用与主题相匹配的教学方法；第五，要建立 相应的评价标准；最后，要有典型的案例作为参考。
这六个构建是不可或缺的，它们共同构成了一个完整的结构化教学整体。同时，结构化整体性还要求这些要素之间相互关联、相互衔接、相互转化，形成统一的整体。这样的教学整体才能够有效地促进学生的学习和发展。
佐藤学：日本的中小学课堂，如果从其特征或演变特点来看，主要有两个方面。
首先，根据文部科学省的政策要求，日本目前正积极推进“能动性学习”，也就是active learning。更准确地说，这是一种基于对话的探究性能动性学习。这与我之前向老师们介绍的背景紧密相关，日本的教育改革也正与全球其他国家和地区的教育改革同步进行。
日本中小学课堂改革的另一个显著特点是信息技术的广泛应用，包括在课堂上频繁使用平板电脑。根据经济合作与发展组织（OECD）的统计，日本学校在信息技术和计算机使用方面投入的时间相当多。
然而，我认为在这一点上我们需要更加谨慎。研究表明，学生使用电脑的时间越长，其学习成绩越可能受到影响。
如果不对信息技术的使用方式深思熟虑，不认真考虑如何正确使用，那么日本学生的学习成绩可能会进一步下降。
04
要改变学校和教师，最大的挑战在于校长
李政涛：我和佐藤学先生都强调必须改变课堂，正如《静悄悄的革命》这本书的副标题所说：“课堂改变，学校就会改变。”
我们都高度重视教研活动。佐藤学先生认为学校应将教研作为核心，教师应有自己的教学研究课题，并深刻指出：“学校不可能因为一场演讲而改变，而是通过一次次的教研活动，在教研中反思、交流而实现改变。”
我们一致认为学习的本质是学生在教师的引导下，通过自主对话进行学习。
关于教学，佐藤学先生认为教学和学习是两个不同的概念，不能相互替代，我对此深有同感，这有助于深化自主学习的主体性。
我们都强调交流和倾听的重要性。佐藤学先生在书中以中国繁体字“交往”为例，解释了其含义：大人面向儿童，伸出双手，希望握住儿童的手，努力促进孩子在交往中成长。他强调要创造一个倾听的教室，这让我深有感触。
佐藤学先生特别看重每个教室的独特性。实际上，没有两个教室是完全相同的，也没有两节课是一模一样的，这让我们产生了共鸣。
此外，还有一些共鸣点与校园培训工作相关。他认为，要改变学校和教师，最大的挑战在于校长，因此校长培训非常重要。他也强调学校应该向社区开放，并认为课程不仅仅是制定一些方案和规划，而是创造学生学习经验的过程。
当然，我们和佐藤学先生也存在一些差异。比如同样关注教学的重要性，我们的观点是教学是教与学不可分割的整体；在谈论学校向社区开放时，我们强调的是家校社协同育人；在教师成长方面，我们更多地关注立德树人，倡导用教育家精神来引领教师发展，包括理想信念、道德情操、育人智慧、公共态度、仁爱之心和弘道追求。
05
教育人应兼容“田野”和“书斋”两种生活方式
佐藤学：我一直保持着这样的教育学原则：从教育现场的教师、学生身上不断学习。
一个合格的教育研究者，不能以居高临下的指导者的角色介入学校当中，而是要谦逊地向教师学习，向学生学习。如果研究者和教师及学生之间的权力关系不发生改变的话，那么教育的问题很难得到真正的解决。
此外，我认为教育理论和教育实践之间有三种关系：
第一种是理论的实践化。在理论实践化的过程当中（比如学科建设），研究者和教师之间的关系常常会形成一种上下级的权力关系，研究者高高在上，一线老师处于下位。
第二种是实践的理论化。它最大的问题是，在实际的理论化过程中，研究者作为外部的介入者，其实很难融入教室当中。
第三种是在实践中总结理论。
在教学过程中，教师们往往在不经意间积累了丰富的实践性知识，这些知识在日复一日的教学活动中不断沉淀，并形成了一种独特的实践理论。
然而，由于教师们身在实践之中，他们可能并没有清晰地意识到这些理论的存在，而是在无意识中创造和应用它们。例如，一些老师可能会根据学生的不同能力发展，形成自己的教学理念，这正是他们基于日常教学经验所总结出的理论。
作为研究者，应当深入观察教育实践，理解教师在实践中所运用的理论知识，以及教育实践中的特征性理论。教育研究者的角色不应该是简单地指导教师如何上课，而是与教师们一起探讨他们在教学中遇到的实际问题，共同感受教师们的困境和挑战，从而更有效地支持他们的教学工作。
李政涛：有两种教育研究方式，一种是书斋里的研究，第二种是田野式的研究。
当下，对于书斋研究与田野研究的关系，普遍存在两个误区：
第一个误区是重书斋，轻田野。理论工作者首先要破除一种理论的傲慢，不能因为有理论，又读了很多书，就瞧不起实践，瞧不起课堂。
第二个误区是把书斋和田野割裂开来，对立起来，非此即彼。怎样打破这些成见？
首先，要认同课堂田野对于教育研究的价值，对教育理论创生的价值；其次，要在书斋与田野之间找到载体，那就是课堂，用课堂把书斋田野贯通起来，再创生出新的理论、新的实践经验。
兼容两种“田野”和“书斋”生活方式，这是教育人该有的一种生活方式。
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来源 | 新校长传媒
整理自“李政涛对话佐藤学：活在静悄悄的课堂里”学术研讨会
作者 | 李政涛 佐藤学
编辑 | 皮皮兵不皮
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