李凤敏：未成年人阅读指导的现状、问题及趋势|专题讲座|教师|教育|李凤敏

未成年人阅读指导的现状、问题及趋势

——基于各省市全民阅读促进条例等的研究

□ 李凤敏

阅读是未成年人认知世界、塑造品格、提升素养的核心路径，而科学有效的阅读指导则是助力未成年人“爱读书、读好书、善读书”的关键支撑。近年来，全国20余省市相继出台全民阅读促进条例、办法及决定，为未成年人阅读指导搭建了政策框架。本文结合各地政策文本与实践情况，系统梳理当前未成年人阅读指导的发展现状，剖析存在的核心问题，并预判未来发展趋势，为构建完善的未成年人阅读指导体系提供参考。

一、当前未成年人阅读指导的现状

（一）指导主体：形成“政府主导+学校核心+社会补充”的基础框架

学校作为未成年人教育的主阵地，是阅读指导的核心执行者。各省市条例均明确了中小学的主体责任，如湖北省要求学校配备“阅读推广教师”，山西省规定开设专门的“阅读课程”，广东省则强调加强“教师阅读指导培训”，学校通过课堂教学、阅读兴趣小组、校园读书节等形式，承担起培养学生阅读兴趣、习惯与基础能力的核心职能，成为当前最稳定的指导力量。

政府层面通过政策制定与资源供给搭建保障框架。省级层面多以制度设计为抓手，如广东省、黑龙江省明确要求制定“未成年人阅读分类指导目录”，浙江省、江苏省建立阅读评估机制，为指导工作划定标准；公共文化场所积极配合，吉林省要求公共图书馆为学校课外阅读提供“空间与专业指导”，青少年宫、博物馆等场馆也结合自身资源开展阅读相关活动，形成“政策-资源”的联动支撑。

社会力量以志愿参与形式初步介入。多地鼓励建设“阅读推广人队伍”，广东省、宁夏回族自治区等明确吸纳教师、大学生、图书馆员等加入志愿者行列，温州市、揭阳市等支持公益阅读组织参与校园阅读活动。但从整体来看，社会力量仍以“辅助补充”为主，尚未形成规模化、常态化的协作模式，在指导体系中的作用尚未充分发挥。

（二）指导内容：聚焦“分龄适配+习惯培养”，工具化支持较明确

分龄分层指导已成为各地共识。浙江省、深圳市等要求根据学生身心发展规律制定“分级阅读书目”，宁波市、烟台市明确“少年儿童阅览区配备专业人员”，避免阅读指导“一刀切”；针对留守儿童等特殊群体，贵州省、温州市等增设“伴读志愿者”“阅读指导老师”，体现出精准化指导的倾向。

指导内容以基础阅读能力培养为核心。多数条例将重点放在“培养阅读兴趣与习惯”上，如吉林省要求中小学校“每天为学生安排自由阅读时间”，四川省强调“保障学生课外阅读时间”；部分省市进一步延伸至阅读方法指导，如广东省提出鼓励教师“探索读写结合的整本书阅读方法”，但对于批判性阅读、跨学科阅读等高阶能力的系统指导仍提及较少。

工具资源配套逐步完善。深圳市、宁波市等定期发布“阅读基础书目+分类推荐书目”，为学校和家庭提供明确的选书参考；江苏省、湖北省推动“图书馆与学校资源共享”，通过图书流动、场地开放等方式丰富阅读资源供给。不过，数字化工具的应用尚不普遍，仅揭阳市等少数地市级条例提及“24小时智慧书房”等新型载体，AI阅读助手等智能化工具尚未在政策层面形成广泛推广。

二、当前未成年人阅读指导存在的核心问题

（一）指导主体协同不足，家庭与社会角色缺位

家校联动存在明显断层。虽多数条例倡导“家庭阅读”“亲子共读”，如山西省鼓励“家庭成员阅读交流”，河南省提出提供“家长阅读引导服务”，但仅有宁夏回族自治区、杭州市等明确要求“教育部门为家长提供阅读指导”，多数省市未落地具体的培训课程、实践活动等支持措施，导致家长普遍面临“想指导却不会”的困境，家庭阅读指导的效能难以发挥。

社会力量参与呈现松散化特征。阅读推广人队伍多依赖志愿者自发参与，仅广东省、宁夏回族自治区等建立了“信息库+专业培训”的长效机制，辽宁省、石家庄市等多数省市缺乏明确的激励政策，导致专业人才流动性大，难以形成稳定的指导力量；公益组织与学校的合作多为单次性活动，如读书日主题分享、图书捐赠等，未建立常态化的合作模式，指导效果难以持续。

（二）指导内容深度不足，重“形式”轻“实效”

能力培养局限于基础层面。现有政策多聚焦“读什么”（书目推荐）和“读多久”（阅读时间），对“怎么读深”“怎么读透”关注不足。仅浙江省、江苏省等少数省市要求“阅读与课程融合”，多数条例缺乏对批判性思维、逻辑分析、知识迁移等高阶阅读能力的系统指导，导致阅读指导停留在表面化、形式化层面。

特殊群体覆盖存在不均。农村学校、留守儿童的阅读指导资源尤为薄弱，虽贵州省、烟台市等明确“为家庭困难学生提供阅读资源”，但未解决“指导人员短缺”的核心问题，农村学校多依赖农家书屋，书籍更新慢且缺乏专业指导；阅读障碍学生的专项指导更为稀缺，仅宁波市等个别省市提及“阅读障碍帮扶”，多数地区尚未将特殊需求学生纳入阅读指导体系，普惠性不足。

（三）保障机制不完善，指导质量缺乏监管

评估体系不健全。仅广东省、浙江省等少数省市建立了“阅读指数”“调查评估制度”，多数省市如辽宁省、常州市等未明确阅读指导效果的考核标准，导致指导工作“重过程、轻结果”，难以量化成效；对教师阅读指导能力的培训也多为原则性要求，如山西省、湖北省仅提及“开展教师培训”，但未明确培训内容、频次及考核方式，培训效果缺乏保障。

资源供给存在城乡失衡。城市学校可依托公共图书馆、实体书店、文化场馆等丰富资源，为学生提供多样化阅读指导；而农村学校多依赖“农家书屋”等有限载体，书籍种类单一、更新滞后，专业指导人员匮乏，难以满足学生个性化阅读需求；数字化资源的普及差距更为明显，仅深圳市、杭州市等经济发达省市实现了电子读物、线上指导的广泛覆盖，农村地区数字化阅读资源的可及性较低。

三、未来未成年人阅读指导的发展趋势

（一）指导主体：从“单一主导”走向“多元协同”，家庭与社会角色强化

核心参与人群向专业化扩容。教师将通过系统培训转型为“阅读导师”，承担起课程设计、高阶能力指导等核心职责；公共图书馆员将深度参与校园阅读课程规划、分级阅读指导等工作；专职阅读推广人将通过政府购买服务等方式纳入常态化聘用，替代当前以志愿者为主的松散模式，形成稳定的专业指导力量。同时，家长将从“旁观者”转变为“主动参与者”，借鉴宁夏回族自治区、杭州市的经验，通过“家庭阅读支持中心”“亲子共读培训课程”等载体，掌握分龄指导、互动交流等实用方法，形成“家校同频”的指导合力。

跨界力量深度参与形成生态。出版机构将开发“阅读+实践”配套资源，如分级阅读绘本、跨学科阅读手册等，丰富指导内容供给；科技企业将推出更多智能化工具，如AI阅读助手、个性化书目推荐平台等，提升指导的精准度；文化团体将打造研学阅读、经典诵读等特色活动，拓展阅读指导的场景边界，形成多主体协同的良好生态。

（二）指导方向：从“习惯培养”到“素养提升”，技术与场景深度融合

能力培养向高阶化延伸。未来阅读指导将突破“读得懂、读得多”的基础目标，转向“读得深、用得活”的素养导向，聚焦思辨力、迁移力、跨学科应用能力的培养。借鉴广东省“读写结合”、浙江省“分级阅读测评”的实践，推动阅读与写作、科研探究、社会实践相结合，实现“输入-输出”的闭环，让阅读真正成为提升未成年人综合素养的核心路径。

技术赋能实现常态化推广。参考教育部“科技赋能阅读创新工程”，AI阅读助手、智慧阅读平台等数字化工具将逐步普及，通过个性化书目推荐、阅读进度反馈、能力短板诊断等功能，解决城乡资源不均、指导精准度不足等问题；揭阳市“24小时智慧书房”、深圳市“数字阅读资源”等模式将向全国推广，构建线上线下联动、随时随地可学的阅读指导场景。

场景覆盖向全域化拓展。突破“校园+家庭”的二元场景限制，转向“社区阅读角+研学基地+线上社群”的全域覆盖。借鉴江苏省“长三角图书馆资源共享”、浙江省“阅读伴我成长研学活动”的经验，将阅读指导延伸至社区、博物馆、自然景区等场所，利用碎片化时间开展沉浸式、体验式阅读指导，让阅读融入未成年人日常生活的方方面面。

（三）保障机制：从“政策框架”到“制度落地”，标准化与个性化平衡

全国性分级阅读标准逐步建立。当前地方化的分级书目、指导目录将逐步整合，形成统一的“年龄-能力”匹配体系，明确不同学段、不同认知水平未成年人的阅读目标、内容与方法，避免指导的盲目性；阅读评估将从单一的“阅读时长”“阅读数量”转向“阅读质量”“能力提升”，纳入理解率、思辨题得分、知识应用等核心指标，让指导效果可量化、可检验。

协同激励机制不断完善。阅读推广人将纳入全国统一的“专业人才库”，享受培训补贴、服务积分、职称评定倾斜等激励政策；家庭阅读指导将纳入《家庭教育促进法》配套措施，学校与公共文化场所建立“馆校合作”协议，明确双方在资源共享、人员培训、活动开展等方面的权责，避免“多头管理却无人负责”的困境；政府购买服务、社会公益基金等多元资金渠道将逐步建立，为阅读指导工作提供持续的经费保障。

未来，未成年人阅读指导将逐步构建起“教师主导+阅读推广人支撑+家长协同+跨界补充”的多元队伍，形成“精准化、深度化、常态化”的指导模式，依托全国性分级标准与数字化资源平台，最终实现“人人可参与、时时能指导、处处有资源”的阅读生态，为未成年人终身阅读习惯的养成与综合素养的提升奠定坚实基础。