教育，归根结底是‘人的工程’。如果我们只专注于锻造这具物质载体高效运作的技能，却忘记了点亮其内在的光明，那么，我们培养出的或许是一群在‘黑铁时代’里步履匆匆却不知为何而行的迷失者。
“性分不可使亏欠，故其取数也常多，曰穷理，曰尽性，曰达天，曰入神，曰致广大、极高明。”这寥寥数语，出自儒家经典，却如一道穿越时空的光芒，映照出古代教育哲学的核心智慧——教育的首要目的，并非知识的堆砌，而是人格的完善与精神的升华，是引导个体发掘本性、通达天道、最终迈向广大高明之境。
反观今日，在科技日新月异的“黑铁时代”，我们的教育体系在精密传授科学文化知识的同时，却普遍遗忘了这块最根本的基石。当精神的荒芜成为常态，知识的繁荣便成了无根之木，其所滋养的，或许正是一个内在空虚、价值迷茫的个体与社会的未来。
一、古人之智：教育以铸魂为先
中国古代教育思想，从一开始就将“成人”置于“成才”之上。儒家经典《大学》开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这里的“明德”，即是使人本身所具有的光明德性得以彰显，这是所有学问的起点和归宿。孔子教授“六艺”，其目的远超越技能训练，而是通过“礼”来规范行为、陶冶性情，通过“乐”来调和心灵、培养和谐的人格，最终目标是培育“文质彬彬”的君子——一个道德与学识、内心与行为高度统一的完整个体。
“穷理、尽性、达天、入神、致广大、极高明”这一连串的范畴，勾勒出一条清晰的精神上升路径。“穷理”是探究万物之道，“尽性”是充分实现人的善良本性，“达天”是与宇宙规律相和谐，“入神”是进入精微神妙的境界，最终达到胸怀广阔、德行高明的圣贤境地。这套体系深刻表明，古圣先贤将教育视为一个系统的精神锻造工程。知识的获取（穷理）必须服务于人性的完善（尽性），并导向更高的宇宙意识与精神境界。这种教育观，将人的内在价值与宇宙秩序相连，赋予了学习以崇高的终极意义。
二、现代之失：知识灌输与精神荒原的悖论
进入以理性与科学为主导的现代，尤其是工业革命以来，教育的功能发生了深刻异化。教育日益被视为服务经济发展、培养合格劳动力和社会工具的手段。标准化考试、学科细分、技能认证成为主流，效率与实用成为至高准则。正如批判者所言，现代教育体系在很多时候近似一个“知识加工厂”，学生们如同流水线上的产品，被批量植入预设的信息模块，其核心评价标准是分数、排名和就业竞争力。
在这个过程中，那些关乎生命意义、价值判断、伦理沉思、情感陶冶、想象力与灵性成长的“精神教化”内容，因其“难以量化”、“缺乏实用价值”甚至“涉嫌主观”，而被系统性地边缘化或排斥。涉及“意识”、“灵魂”等超越性范畴的讨论，在实证科学的范式下因“无法证伪”而被搁置。谦逊的、对未知保持开放的历史唯物主义态度——“未来或可被证明”——往往让位于武断的“不可证实即不存在”的狭隘科学主义。其结果便是，教育在极大丰富学生头脑的同时，却可能让其心灵变得贫瘠。
这种失衡带来显著的恶果。于个体而言，它造就了所谓“精致的利己主义者”或“空心的优秀人才”。他们熟练掌握各种专业知识，可能在职场一路凯歌，却在面对生命困惑、道德抉择、逆境压力时显得苍白无力，陷入意义感的危机。精神层面的“零提升”，使得知识无法转化为真正的智慧，也无法滋养出持久的内在幸福与宁静。清华大学前校长梅贻琦曾以“大鱼前导，小鱼尾随”的“从游论”形容师生精神濡染之重要，而今此种境况已难寻觅。
于社会而言，一代代精神根基薄弱的个体汇聚，自然催生社会文化的浅薄化、功利化和碎片化。当物质的追逐成为普遍信仰，而缺乏更高远的精神价值加以平衡和引领时，社会便容易出现道德松弛、信任流失、文化浮躁、极端心态滋生等问题。一个由无数“精神未获启蒙”的个体组成的共同体，难以凝聚起健康、向善、有韧性的文明力量。此即原文所警示的“病态的社会”之象。
三、症结探源：何以精神教化在现代校园中式微？
精神教化的失落，非一日之寒，其根源错综复杂：
工具理性的全球性胜利：现代性本身伴随着工具理性的扩张，强调计算、控制和效率。教育难以幸免，被深度卷入这场洪流，其内在的、关乎人之为人的价值理性维度必然受到挤压。
实证科学范式的垄断：在科学取得巨大成功的背景下，一种“唯科学主义”思维盛行，认为科学方法是认识世界的唯一可靠途径。凡不能被其验证的（如精神体验、价值意义），便被贬入主观甚至虚无的领域，失去了在公共教育中被严肃讨论的资格。
工业化教育模式的桎梏：现代学校制度本身是工业时代的产物，其大规模、标准化、分科化的特点，天然倾向于传授可标准化测试的显性知识，而非进行个性化、浸润式的精神培育。教师亦在考核、职称、生存压力下，异化为“知识搬运工”或“计件工人”，其本身的精神丰盈与教化热情也可能被消耗殆尽。
价值多元时代的畏难：在传统价值体系已松动、现代价值多元并立的背景下，何为“正大光明”的精神？由谁来定义？如何传授而不陷入灌输或相对主义？这些难题让教育实践者望而却步， safer（更安全）的选择便是聚焦于“价值中立”的知识传授。
四、破局之思：重寻教育的灵魂
认识到病症是疗愈的第一步。重建教育的完整性，让精神教化归位，并非要否定科学知识的重要性，而是呼吁回归一种更为平衡、更符合人性需求的教育本质。这需要全社会形成共识并协同努力：
重塑教育哲学与目标：必须在国家与社会的教育顶层设计中，明确将“培养整全的人”、“促进精神成长与人格完善”置于与“传授知识技能”同等甚至更 foundational（基础）的位置。如《光明日报》曾载文指出，教育需“回归育人本位，关注学生的精神世界和灵魂塑造”。
改革课程与评价体系：在课程体系中，为人文经典阅读、哲学启蒙、艺术深度体验、伦理讨论、生命教育等留出必要且重要的空间。评价体系必须突破唯分数的窠臼，探索如何评估学生的批判性思维、同理心、责任感、审美品位和精神格局。
唤醒教师的“灵魂工程师”意识：教师不能仅是“经师”，更应是“人师”。这要求教师培训与职业发展中，强化其自身的人文修养与精神追求。唯有教师是一个不断进行精神探索、内心丰盈的个体，才可能以生命影响生命，实现真正的“教化”。学校应成为教师精神成长的共同体，而非精神磨损的流水线。
构建开放的教育生态：精神教化确如原文所言，“不可能在一个封闭的学校里完全成就”。它需要家庭、社区、文化机构（博物馆、美术馆、纪念馆）、自然环境的协同。全社会应营造一种崇尚思想、尊重精神价值、鼓励超越性追求的文化氛围，让教育在更广阔的天地中发生。
结语
古代先贤的教诲，并非迂腐过时的古董，而是一面映照现代教育偏失的明镜。在一个技术狂奔、物质丰裕却常感意义匮乏的时代，重申“致广大、极高明”的精神志向，比以往任何时候都更为迫切。教育，归根结底是“人的工程”。如果我们只专注于锻造这具物质载体高效运作的技能，却忘记了点亮其内在的光明，那么，我们培养出的或许是一群在“黑铁时代”里步履匆匆却不知为何而行的迷失者。是时候，让我们重新将教育的方向盘，调整回那条“穷理尽性以至于命”的古老而永恒的道路上，因为这关乎的，不仅是个人的幸福与圆满，更是一个文明能否保持其深度、高度与温度的根基所在。
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