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王建明，& 朱珂.(2026).以“对话”挣脱“驯化”：生成式人工智能遮蔽学生主体性的表征、成因与纾解. 中国远程教育(5),102-121.

以“对话”挣脱“驯化”：生成式人工智能遮蔽学生主体性的表征、成因与纾解
王建明, 朱珂

【摘要】生成式人工智能接连突破技术范式并加速迭代，呈现出技术工具向教育主体身份演变的态势，其对学生主体性的遮蔽已超越工具性异化范畴，悄然演化为具有技术封建主义特征的新型权力关系。本研究基于技术封建主义和对话教育理论构建了分析框架，以解释生成式人工智能对学生主体性“行为—思想—认知—情感”四个维度的交互影响。本研究认为生成式人工智能“驯化”学生主体的外在表征包括：技术至上，学生沦为数字附庸；思维依附，学生创造性被剥夺；认知外包，学生认知能力退化；情感割裂，学生主体间性式微。采用技术封建主义溯源其内在成因发现：技术权力颠覆“人—技”关系；算法统治消解学生人性化；数据垄断操纵学生认知自主性；文化霸权疏离学生主体间性。针对以上问题，以对话教育理论为依据，本研究提出：以合作应对征服，捍卫人技地位之平等；以团结弥合分化，尊重人机思想之差异；以组织挣脱操纵，保障认知批判之有效；以文化综合抵御文化侵犯，修复主体间性之疏离四个方面的纾解策略，以期构建智能时代人机协同共生的新范式。

【关键词】生成式人工智能; 主体性; 技术封建主义; 对话式教育; 储蓄式教育

一、

引言

“主体性”是指人在主体与客体关系中的地位、能力、作用和性质。其核心是人的能动性问题（陈至立, 2020, p.5832）。自古希腊时期起，“主体性”就被先哲们反复讨论。普罗泰戈拉（Protagoras）曾言“人是万物的尺度”（柏拉图, 2015, p.61），强调人的感觉和认知是判断一切事物的标准。勒内•笛卡尔（Descartes, R.）通过阐述“我思故我在”这一命题确立了主体性哲学基石，将主体定位为不容置疑的认识论起点（笛卡尔, 1986, pp.22-33）。而后，伊曼努尔•康德（Kant, I.）进一步批判与发展主体性，突出了人作为理性存在者的主动构建能力（康德, 1960, pp.12-22）。约翰•费希特（Fichte, J.）继承并发展了康德的思想，提出了行动哲学，强调自我的绝对自由与自主性（约翰•费希特, 2017, pp.6-34）。格奥尔格•黑格尔（Hegel, G.）则将绝对精神作为宇宙万物发展的内在动力，视历史为绝对精神自我认识、自我实现的辩证过程，将主体性哲学推向了新的高度（黑格尔, 2021, pp.218-225）。卡尔•马克思（Marx, K.）在继承与批判黑格尔哲学的基础上，强调主体性在具体历史条件下形成和变化，并贯穿于人的全部实践活动和认识活动中（中央编译局, 1960, pp.3-30）。在后现代哲学中，米歇尔•福柯（Foucault, M.）等人对传统主体性的自主、理性进行了批判，认为主体并非先验存在，而是被知识、权力和伦理规训的产物，为理解“主体性”提供了新的视角（米歇尔•福柯, 2019, pp.145-181）。“主体性”这一哲学核心概念，其内涵随着时代变迁而不断丰富和深化。智能时代的主体性势必产生新的生成逻辑和重构机制，值得研究者持续关注。

近年来，人工智能技术范式加速迭代，生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）快速跃迁并逐渐渗透到教育场域，其应用场景从课程开发（徐慧芬等, 2024）、智能辅导（徐升等, 2024）、编程学习（董伟等, 2025）延展至教育全场景支持，呈现出技术工具向教育主体身份演变的态势。然而，技术的“赋能”与“负能”往往是一体两面，GAI的教育应用同样是一把双刃剑，一方面，GAI可以提升教学效率，实现个性化学习；另一方面，GAI与人类形成了全新的人机交互形态（殷杰, 2024），GAI产生的算法偏见、机器幻觉和对齐问题会带来一定的风险隐忧，并遮蔽学生主体性的发挥。本研究并不否认GAI对教育的正向赋能及其对学生主体性的激发作用，而是期望从一种“警惕性”的批判视角出发，着重剖析GAI教育应用中的遮蔽风险与规避策略，进而更好地为学生主体性全面发展服务。通过调研发现，研究者从人机关系（李政涛, 2025）、价值对齐（武法提 & 李坦, 2025）、知识解体（韦恩远, 2025）等视角剖析了智能技术带来的伦理风险并提出了化解策略。然而，已有研究鲜有对学生主体性遮蔽现象进行由外而内的多维度立体剖析，且未将遮蔽现象与主体性的本体维度进行关联分析，研究者较多关注异化风险和应对策略，但尚未系统阐明其生成机制。随着OpenAI、DeepSeek等接连突破技术瓶颈并不断拓展应用边界，GAI对学生主体性的遮蔽已超越工具性异化范畴，悄然演化为具有技术封建主义（Techno-feudalism）特征的新型权力关系。斯拉沃热•齐泽克（Žižek, S.）、亚尼斯•瓦鲁法基斯（Varoufakis, Y.）等人意识到科技平台垄断致使公共资源不断私有化（Žižek, 2024, p.202），“技术崇高”致使用户的主体性被消解（Varoufakis, 2024, p.182），且技术扩散的加速度与教育适应的滞后性之间形成了“科林格里奇困境”。如何更有效地做到“人机共生”“人智协同”，警惕GAI对学生主体性产生新的遮蔽现象，探明内在机理并提出纾解之道，仍然是当前亟待解决的问题。据此，本研究以技术封建主义和对话教育理论为分析框架展开探析，为智能时代的教育主体性重建提供理论支撑与实践指引。

二、

基于技术封建主义和对话教育理论的分析框架

（一）技术封建主义的四重隐喻

技术封建主义最初由法国学者塞德里克•迪朗（Durand, C.）在《技术封建主义：数字经济学批判》（Techno-féodalisme：Critique de l'économie Numérique）一书中提出，主要是通过类比封建社会的特征，揭示现代技术资本主义中的权力集中、数据垄断和算法统治现象（塞德里克•迪朗, 2024, pp.146-173）。在智能时代的技术语境中，技术封建主义所蕴含的核心要义已然超越政治与经济边界并渗透到当今社会诸多领域。归结起来，技术封建主义的隐喻有四。一是政治隐喻。智能时代中的技术进步并未带来普遍解放，反而催生了新的权力集中和依附关系，技术垄断可能会使社会“再封建化”（李弦, 2024）。二是经济隐喻。少数科技巨头通过控制数据和平台开始了新的圈地运动，建立起“数字封地”并成为“数字领主”，而普通大众则沦为“数字农奴”。用户、商家等依赖这些平台生存，而平台通过抽取“租金”获取利益。三是文化隐喻。人工智能技术通过知识垄断和大数据操控对学生的需求进行收集、分析与推送，既满足了主体需求又让主体产生错觉，压缩了主体的文化想象空间，形成新的文化霸权（赵淳 & 曾丽瑾, 2024），削弱了学生跨文化对话能力和主体间的情感联结。四是教育隐喻。教育主体在智能平台和算法黑箱组成的“大他者”的规制下，不自主地接受智能系统预设的知识生产框架，批判性思维与创造性潜能遭受系统性抑制，主体成为被阉割的对象（尤尔根•哈贝马斯, 2025, p.120）。在GAI构建的认知生态中，对话式交互界面掩盖了算法权力的不对称分配，学生被“友善”的机器对话者诱导进入技术设定的认知轨道，学生主体性进而被遮蔽。因此，技术封建主义将封建时代的“压迫—附庸”关系以数据、算法和平台的形式在数字虚拟空间中重构。在教育领域，智能技术对学生的主体性造成了全新的结构性“压迫”。

（二）对话教育理论的再情景化

对话教育理论是巴西著名教育家保罗•弗莱雷（Freire, P.）提出的重要教育理论，形成于20世纪60年代巴西军政府独裁统治时期。从认识论来看，弗莱雷认为人是文化和历史的创造者，生命构成了教育的起点与过程，教育帮助人们认识自己与社会，教师是学生成长的伙伴，应把学生看作平等交流的生命个体（保罗•弗莱雷, 2020, p.5），而不是存储知识的容器。从实践论来看，弗莱雷提出“教育即解放”——教育实践活动的最终目的，他着重批判了储蓄式教育（Banking education），倡导提问式教育（Problem-posing education）。具体来看，储蓄式教育主要表现为“学生是保管人，教师是储户，教师单方面地讲，进行灌输，而学生耐心地接受、记忆和复述，加以存储”（保罗•弗莱雷, 2020, p.22）。储蓄式教育把学生客体化，抹杀其创造力。学生的意识被“空间化”，被当作无思想的容器，被无休止地填塞信息以便达致认知，又被要求在之后的规定考试中把信息“吐”出来。由此，弗莱雷强调通过提问式教育唤醒学生的主体性，破解储蓄式教育单方面知识灌输的格局。学生是主动构建知识的平等对话者，教育应以批判性对话为核心，打破压迫性结构的束缚。从方法论来看，弗莱雷围绕传统教育模式下教师与学生之间存在的压迫者与被压迫者的矛盾，提出师生之间不是“权威—服从”的关系，而是“平等—互学”的关系（保罗•弗莱雷, 2020, p.8），主张以对话关系抵抗反对话关系，对话关系是教育作为自由实践的本质，是抵抗反对话关系进而达到解放的手段。在具体操作层面，可通过对话行动理论倡导的合作、团结、组织和文化综合来对抗反对话行动理论倡导的征服、分化、操纵和文化侵犯。至此，弗莱雷的对话教育理论从认识论、实践论和方法论三个层面为学生主体性发挥和全面成长提供了理论指导与实践依据。

那么，时过境迁，弗莱雷的对话教育理论是否依然适用于智能时代？通过分析不难发现，智能时代的技术重塑了知识生产与传播方式，GAI的异军突起使其在人技关系中表现得越发强势，技术与用户在无形中演化出新型的压迫者与被压迫者关系，表征为技术宰制下的新压迫图景。在人机对话的教育场域中，GAI可以被视为一种压迫者的技术力量，而学生则被视为被压迫者。一方在客观上“剥削”另一方，或阻碍另一方追求自我肯定为负责任的人，这样的情况均属于“压迫”（保罗•弗莱雷, 2020, p.10）。弗莱雷认为，压迫者和被压迫者之间的关系是一种不平等的关系，压迫者掌握着权力和资源，而被压迫者则处于被控制和被剥夺的地位。由此而来，在智能时代的技术语境中，将对话教育理论再情景化并运用其方法论构建适切的人机对话之道仍具有当代映射价值。

（三）技术封建主义与对话教育理论构筑了“压迫—解放”分析框架

对话教育理论诞生的社会根基是封建社会的独裁统治，技术封建主义则揭示了智能时代的新型权力独裁。将技术封建主义和对话教育理论并置于此，这并非生硬的理论拼接，而是源于二者在认识论和实践论层面构成的一种内在深刻的“压迫”与“解放”的辩证关系，二者精准锚定了智能时代GAI教育应用产生的新型权力结构压迫与学生主体性解放之间的教育困境。一方面，技术封建主义能够以“数字领主—数字附庸”的权力结构隐喻诊断出GAI遮蔽学生主体性的根源并非个体的懈怠或单纯的技术异化，而是由数据垄断、算法黑箱与平台依附构筑的近乎封建的压迫关系，使主体在看似自由的人机交互中沦为被规训的“数字附庸”；另一方面，正是在GAI营造的结构性压迫情景下，对话教育理论的解放思想才愈显当代批判价值，“对话”本质上是一场瓦解一切垄断权力、重建平等主体关系的革命性实践，是解构技术封建主义带来的算法权力与文化霸权的有力武器，通过教育场域中“师—机—生”三元结构组建的对话共同体消解“领主—附庸”的孤立境况，借助恢复“对话”的权利对抗算法的“断言”。由此可见，技术封建主义和对话教育理论通过“破”与“立”、“诊”与“疗”构成了一个严密的批判与实践闭环。

综上，技术封建主义与对话教育理论在主体性批判与实践层面形成深刻共鸣，无论是技术封建主义批判算法霸权通过数据垄断与认知驯化将学生异化为“数字农奴”，抑或是弗莱雷指责传统教育将学生视作“知识容器”和“被压迫者”，二者均揭示学生对“大他者”的过度“依附”，以及系统性压迫对学生主体性的消解。那么，GAI对学生主体性的遮蔽具体体现在哪些层面呢？学生的主体性并非单一的、被明确划分的抽象概念存在，而是渗透在多个关键的心理过程与发展维度中。主体性哲学将人的心理活动概括为“知、情、意”，马克思实践论认为主体性是人在实践活动中基于认知、情感和意志的能动性体现。心理学将人的认知和观念的心理过程概括为“知、情、意、行”，联合国教科文组织提出的教育四大支柱“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”则彰显了培养学生主体性必须重视认知发展、行为能力、情感态度和价值信念的协同成长。概言之，学生的主体性包含能动性、创造性、自主性和社会交互性，分别外显为行为实践、思维创造、认知建构和情感交往，在此基础上可将其提炼概括为行为、思想、认知和情感四个维度，构建出“行为—思想—认知—情感”学生主体性四阶框架，也即学生主体性发展是从外显行为到内在情感的进阶过程。GAI对学生主体性的遮蔽正是通过替代行为实践、窄化思维创造、外包认知建构、削弱情感交往来系统解构“完整的人”。

前述分析框架如图1所示，从行为、思想、认知和情感四个维度解析生成式人工智能遮蔽学生主体性的外在表征，运用技术封建主义理论揭示GAI背后的技术权力、算法统治、数据垄断、文化霸权等技术支配形态遮蔽学生主体性的内在成因。在此基础上，以弗莱雷的对话教育理论为价值坐标，阐发与主体性四个维度相呼应的纾解策略，从而构建人机协同共生的新范式。

图1 基于技术封建主义和对话教育理论的分析框架

三、

驯化：生成式人工智能遮蔽学生主体性的外在表征

当今社会正处于一个易变性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）的“乌卡（VUCA）时代”，人工智能技术的迅猛发展与广泛应用正深刻改变着人类的生活方式和思维模式，教育的“无场化”迫使主体与客体、人类与世界、自我与他者等关系面临重构（王乐 & 罗允艺, 2024）。教育主体在欲望、情感、理性以及人格等方面遭遇诸多新的危机（邹红军, 2024）。学生不假思索地过度依附GAI，犹如技术在向学生“灌输”知识，从而遮蔽学生主体性发挥。GAI驯化学生主体的具体表征体现在“行为—思想—认知—情感”四个维度，分别呈现出学生沦为数字附庸、创造性被剥夺、认知能力退化和主体间性式微四个方面的外在遮蔽图景。

（一）行为维度：技术至上，学生沦为数字附庸

伴随GAI在教育中的广泛应用，学生易陷入“为他存在”的泥淖，不追求“自为存在”，并一味地推崇技术至上主义，久而久之则会沦为数字附庸。这主要体现在以下两个方面。一方面，技术至上的功利主义遮蔽教育的本质属性。教育是为了人的全面发展，塑造完全人格。然而，倘若学生为了一味追求效率而将学习权利让渡给GAI工具时，其身份在本质上已经从技术使用者转变成技术奴隶。GAI生成的内容虽然在一定程度上迎合了学生指令，但缺乏对人类情感和价值观的深入理解，无法完全满足学生的真正需求，甚至会抑制学习基本特质的发挥。学生长期处于机械化的浅层学习中，教育的本质属性被遮蔽，学生逐渐被弱化成“半人”。另一方面，GAI“技术黑箱”驱使学生成为“单向度的人”（赫伯特•马尔库塞, 2008, pp.5-6）。在数据、算法和算力支撑的GAI技术黑箱作用下，学生的学习结果和成长轨迹被量化为数据指标，并为算法优化提供训练样本，学生主体性的外在表征被解构为可量化、可计算的数据和符号集合，GAI凭借智能算法推荐将知识转化为数据流精准匹配给学生，遮蔽了学习作为意义建构的生成性过程。学生越来越依赖技术和程序化的学习方式，进而逐步丧失独特思想情感和自由表达空间，成为“单向度的人”。

（二）思想维度：思维依附，学生创造性被剥夺

GAI为学生提供了强大的计算和搜索功能，其便捷性和高效性增加了GAI的用户黏性，使学生在使用过程中逐渐产生依赖心理。如果学生长期过度“依附”人工智能工具，会把思考和学习的过程完全寄托在人工智能工具身上，思维范式更倾向于按照“提问—复制—粘贴”的模式发生。近期，国内外多所大学教授对学生使用AI完成作业表达了强烈不满，警告学生若一味滥用，AI可能成为“思想毒药”，影响学生的独立思考能力、创造力和未来就业。思维依附的常见现象是生搬硬套、不辨真伪。在人机对话过程中，GAI生成的内容存在不准确或不完整的可能性。例如，学生询问“什么是人工智能”时，机器可能仅回答人工智能的定义、特性和应用等内容。此类回答容易忽略问题的复杂性和多样性，也往往达不到人类发挥主体性时所能达到的高度和精度。如果学生仅仅满足于浅层知识，而不去回溯问题本源，那么他们的知识体系会变得片面和浅薄，并逐渐失去独立思考和自主学习的能力。现有GAI大模型的回答往往是程式化的，学生思维会被困在人工智能设定的固定框架内，认知图式逐渐趋同于算法逻辑，思维方式停留在认知舒适区而变得单一刻板，理性思维和认知迁移能力退化，思维越退化就越依赖GAI，逐渐失去对知识的多元理解和解读能力，导致学生的创造性被剥夺。

（三）认知维度：认知外包，学生认知能力退化

认知外包是将人类部分思维活动和认知任务外包给外部智能设备或其他组织，以完成某个任务或达成某个目标的一种认知分工方式，本质上是通过“脑—机”协同提升人类处理问题的能力。然而，如果内外部认知网络的连接失衡则将产生认知外包陷阱，使认知主体的地位边缘化、主体性丧失（余胜泉 & 汪凡淙, 2023）。一项研究表明，在课堂上，实验组学生使用ChatGPT辅助学习可以在短期内提高学习成绩和学习效率，但当GAI工具权限取消后，实验组学生比对照组中没有使用ChatGPT的学生表现更差，且长期来看，实验组学生会产生过度依赖、学习动机下降等问题，从而影响学习效果和学习能力（Hamsa et al., 2024）。而另一项研究发现，用户使用大语言模型（Large Language Model，LLM）进行写作，其大脑认知参与度明显低于纯脑力组，虽然LLM提供了即时便利，但也凸显了潜在的认知成本，认知债务的积累可能会削弱用户的批判性思维能力、创造力和学习能力（Nataliya et al., 2025）。上述两项研究表明多数学生在使用GAI过程中容易陷入认知外包陷阱，因此，需要考虑如何平衡利用人工智能工具和培养学生独立思考能力之间的关系，关注如何避免学生过度依赖人工智能工具而导致认知能力退化，使学生“认知在场”，避免因AI离场造成学生“决策瘫痪”。

（四）情感维度：情感割裂，学生主体间性式微

主体间性也称为交互主体性，强调主体之间的相互性和共通性，认为主体不是孤立的、封闭的，而是与他人、社会、自然等相互关联、相互影响、相互渗透的（韩敏 & 赵海明, 2020）。每个人都与他人处于相互关系之中，不是简单的因果关系或主客关系，而是基于共同的存在和交互作用的关系。在教育场域中，师生、生生等主体间的情感交流和协作互动是促进学生全面发展的重要基础。然而，随着GAI作为“中介物”融入教育场域，原有的教育主体“师—生”二元结构重构为“师—机—生”三元结构，“我—你”关系异化为具有赛博格属性的“人—机—人”关系。机器界面阻断了教育相遇中的“身体在场”，师生之间的眼神交流被屏幕阻隔，学伴之间协作交流的观点涌现被算法生成取代，GAI通过个性化最大限度地提高了“生成式人工智能原生代”的便利感和满足感，虽然并不能感知或体验人类情感，却给予学生无处不在的陪伴（亨利•基辛格等, 2023, pp.236-238）。学生与GAI互动时间的增加意味着师生面对面交流时间减少，教育场域应有的情感共振无从发生，情感上的缺失会导致学生产生孤独感和焦虑感，虚拟交互空间通过侵蚀学生的情感体验和交往理性导致教育主体之间的情感割裂，影响学生知识建构、价值观形成和社会责任承担，最终致使教师、学生、家长等“在场”主体之间的主体间性式微。

四、

溯源：生成式人工智能遮蔽学生主体性的内在成因

生成式人工智能作为技术封建主义的典型技术，通过算法统治、数据垄断和文化霸权构建起一种隐蔽的新型“技术权力”支配体系。在这一体系中，技术的“黑箱化”运作使学生降维为数据流中的被动节点，其主体性在看似自由的人机交互中被技术的功能性满足遮蔽。教育场域中本应强调的批判性思维、创造性实践与主体间性，在GAI的技术理性规训下异化为对算法逻辑的顺从与数据指令的机械执行，此类技术封建化进程不仅改变了知识生产的权力结构，更在认知层面试图重塑人类智能的演化趋势。下文从技术权力颠覆、算法统治消解、数据垄断操纵和文化霸权疏离四个方面分别呼应主体性的行为、思想、认知和情感四个维度，逐一溯源GAI遮蔽学生主体性的内在机理。

（一）技术权力颠覆“人—技”关系

智能时代，人与技术的互动博弈具有不均衡性，并以一种迥异的发展速度体现出来。以ChatGPT、Sora、DeepSeek为代表的生成式人工智能技术不断冲击着人类在内容创作领域的优势地位，然而这才仅仅是GAI应用的肇始，超级AI并未真正到来。未来，技术日新月异的变化将越发凸显人自身能力的局限，功能差异将导致二者的关系地位逐渐发生转变。此前，技术在教育中具有显著的工具特性，此后，技术将超越工具属性向着原本属于人类能力的生态位继续进发，打破传统教育场域中“工具—主体”的二元平衡。

当前，AI智能体的技术意向性发展正经历从工具性到能动性，从指令驱动到意图驱动的技术范式转变，GAI产品的未来服务将泛在可及，逐步接管人类众多领域的工作。在教育场域中，GAI所拥有的技术权力像一只“看不见的手”规训着学生的主观意志和行为方式（朱珂等, 2024）。GAI通过答题获得高分数的能力远超学生，使得学生在遇到困难时第一时间寻求GAI的帮助，向GAI让渡自身的学习思考权和认知决策权。对于学生而言，学习权的替代与缺失意味着学习的形式化和表面化。在学习行为的惯性和惰性支配下，GAI从外在于人的工具向学生的肉身黏合，直至嵌入学生的精神，成为学生的精神寄托和精神图腾。然而，GAI对学生的影响不会就此止步，它会反客为主支配学生的行为，极易导致学生产生“技术至上”的“技术拜物教”价值观和行为准则。技术权力正是通过对学生认知行为的隐性奴役，将“人—技”关系从主体使用工具颠覆为技术驯化主体，进而使学生沦为数字附庸。

（二）算法统治消解学生人性化

人工智能技术的指数级迭代持续加速，将人类文明推向“技术奇点”（雷•库兹韦尔, 2024, p.3），Transformer技术架构依托的自注意力机制、深度神经网络等核心算法将GAI大模型塑造成具有智能化特质的“数字利维坦”，使其在参数规模、数据处理能力、多模态处理能力、迁移学习能力等多个方面极具潜能。GAI的算法统治本质上是将复杂的人类认知活动拆解为可计算的逻辑模型，将学生客体化为数据标签，通过程式化输出与模式化响应学生的浅层需求。然而，学生的情感体验、价值判断与创造性并未得到真正理解。

“人性化”问题一直是人类的中心问题（保罗•弗莱雷, 2020, p.1），在教育中亦是如此。但在GAI的能动性介入下，学生的人性化将面临严峻挑战，会有许多人在算法统治下转变成“无智能的低级人”，甚至是“猩—人”（吴冠军, 2024, p.34）。由此，人们关注的焦点逐渐从机器是否能够模拟人类的思维和情感，即“机器的人化”，转变为更为紧迫和深刻的风险警觉，即“人的机器化”。后者预示着作为人体器官延伸的技术的进化导致智人的肉体和精神的退化，成为技术时代最大的威胁（刘永谋, 2023）。对于学生来说，他们不加批判地使用DeepSeek、Manus等产品无异于将算法效率优先的价值预设内化为自主意识抑制机制，价值判断、创造性思维等人性化功能特质遭遇解构，从而不足以清晰地思考自身，将自身“对象化”。算法统治剥夺了学生试错与反思的空间，学生的人性化也会随着GAI的应用而系统消解，人逐渐陷入“人工愚蠢”。

（三）数据垄断操纵学生认知自主性

数据垄断即技术寡头通过GAI大模型接受用户反馈，进行强化学习，将预训练数据集垄断占有，并在模型参数和标注框架内将特定知识再生产。现实中，多数学生在使用GAI过程中极易形成“提问—接收—再提问—再接收”的线性认知闭环，数据垄断使学生的认知过程被算法预判与引导，消解批判性思维空间，使学生成为算法的执行者而非思考者，学生的认知自主性被扁平化重塑。正如柏拉图（Plato）在《斐德若篇》中所言：文字的发明会使人们善忘，不再努力记忆，人们信任书文只凭外在的符号再认，并非凭内在的脑力回忆，人们依赖文字获取知识好像无所不知，而实际上却一无所知（柏拉图, 2018, pp.73-74）。这一观点鲜明地表达了对文字和书写技术削弱人们记忆力和思维能力的担忧。而今，人工智能技术又让人类处于认知失能的临界点，带有认知惰性色彩的认知外包行为正是学生面对人工智能“大他者”的认知依附，是技术操纵的产物。

从另一个层面来看，现阶段大模型训练的数据集多来自互联网，经由数据加工后容易产生信息失真和涌现失控的现象，即便是GAI因机器幻觉创作出“看似合理实则错误”的信息，也会让学生信以为真，使学生大脑处于恍惚的认知迷幻状态，加剧了人类肉身感官经验的不可靠性和认知脆弱性，诱发“缸中之脑”的认知挑战。此外，由于数据垄断和算法偏见，AI目前存在价值对齐问题，让人工智能完全接受人类的规范和价值比想象中要难，AI偏移人类价值观设定有可能进一步污化学生的认知能动性，使学生受到不良价值观的影响，面临AI滥用的巨大风险。

（四）文化霸权疏离学生主体间性

文化霸权是指GAI通过算法推荐同质化内容和特定价值观以限制学生接触多元观点，削弱学生跨文化对话与主体间性建构能力。当学生被简化为虚拟空间中的向量投影时，教育中不可或缺的伦理共情便被算法逻辑消解。学生逐渐习惯于算法构建的信息茧房，主体间性被隔离，主体间的本真对话沦为人机系统的参数博弈。

“AI”用汉语拼音读出来代表“爱”，但“人工智能”却很难用算法化处理爱、厌恶、期待等人类情感（吴冠军, 2024, p.32）。GAI内容生成的本质还是预先设定的算法和程序，与人类情感和价值的产生机理并不相同，现阶段它们还无法具备人类细腻、复杂和不可捉摸的主观情感，也就无法替代人类的价值观。更进一步来讲，生成式人工智能的类人化特性使GAI产品近似一个“拟主体”，学生与之互动愈发颠覆“主体—客体”关系并向“主体—主体”关系演化，呈现出带有虚幻色彩的“伪主体间性”，形成“人—异化主体”之间的关系（巫娜, 2024）。学生在使用GAI进行学习的过程中会逐渐与异化主体深度交互并捆绑。当长期与其接触并将其输出的文化价值观奉为圭臬，学生的跨文化对话能力将逐渐丧失，表现出与其他教育主体格格不入的思想和行为，从而使价值观的情感共鸣止步于人与技术之间，难以过渡到人类主体之间。随着人机价值观的互认加强，人—人价值观的认同会逐渐疏离，教育主体之间也会丧失交互的价值基础。文化霸权破坏文化多样性，削弱教育主体间的人文关怀和情感共鸣，使教育作为文化传承的本质功能面临技术封建主义消解危机。

五、

对话：生成式人工智能遮蔽学生主体性的纾解策略

人的主体性思想是弗莱雷对话教育理论的基石，他在批判储蓄式教育的同时，也给出了对话行动理论作为应对反对话行动理论的解方（贾利帅, 2020）。对话行动理论倡导合作、团结、组织和文化综合，反对话行动理论则主张征服、分化、操纵和文化侵犯。从现象和本质两个角度将技术封建主义与反对话行动理论进行类比不难发现，两者虽诞生于不同时代与不同领域，但在内涵与外延上呈现出深刻的同构性，在权力结构的本质、主体性压迫机制等核心维度上高度契合，共同构成一套诊断学生主体性遮蔽成因的分析话语，为解释GAI遮蔽学生主体性提供了经典理论与当代批判的双重透镜，更串联起弗莱雷对话行动理论作为思想武器直指问题根源的必要性和可行性。基于此，本研究依据对话行动理论与反对话行动理论博弈关系（如图2所示），针对GAI造成的技术至上、思维依附、认知外包和情感割裂等学生主体性遮蔽外在图景，以及遭受技术权力、算法统治、数据垄断和文化霸权等技术封建主义支配的内在机理，提出以合作应对征服、以团结弥合分化、以组织挣脱操纵、以文化综合抵御文化侵犯的纾解策略，进而筑牢学生主体性的“行为—思想—认知—情感”多层次立体架构，保障“师—机—生”三元结构和合共生。

图2 基于对话教育理论的学生主体性纾解策略

（一）以合作应对征服，捍卫人技地位之平等

中西方哲学虽有文化背景差异，但都蕴含着和合共生的思想，表达了对和谐、共存与整体平衡的追求。弗莱雷的对话教育理论亦强调教育主体之间的合作，提出主体间的关系不是“A for B”或“A about B”，而是“A with B”（保罗•弗莱雷, 2020, p.39）。针对智能时代技术权力颠覆“人—技”关系、学生沦为数字附庸这一问题，采取“对话”与“合作”是唤醒学生主体意识、筑牢学生主体性根基的先决条件。

其一，对话应基于“人—技”双向反馈机制。对话是人与人之间的相遇，以世界为媒介，旨在命名世界（保罗•弗莱雷, 2020, p.35）。对话实质上是一种双向交流，是语词构建成意义在主体与主体之间的回合式传播（Afonso, 2024），对话也意味着从技术权力征服中夺取话语和命名世界的权力，撬动应对征服的大门。若要在教育场域中开展有效对话，学生应重思人的主体存在（杨霞 & 范蔚, 2024），看清技术权力的运行逻辑以及标准答案背后的文化偏见，与技术保持一定的反思性距离，遵循“提问—思考—追问—创新”的对话链式结构，打破GAI的单边叙事，促成知识和思想的双向流动，抵御“数字领主”对自身主体行为的隐性征服。

其二，合作需要构建“师—机—生”合作共同体。教师作为对话引导者设计基于GAI的教学活动，GAI则作为动态的知识中介，其角色应从知识提供者转变为思维激发者，学生作为主动对话者应保持批判性警觉而不是单向接收，在合作共同体中获得身份归属。在此过程中，教师需要主动创设集体质疑、共同建构的学习情境，学生与同伴、GAI进行合作对话，低阶学习任务交由GAI处理，高阶认知活动则由学生主导决策，实现优势互补、各尽所能，从而规避技术征服和技术压迫，将GAI从征服学生主体性的异化力量转化为拓展学生主体性的赋能工具，达成人类智能主导、机器智能辅助的相互学习与合作关系（刘永谋, 2024, p.148）。可以预见，标准化、程式化的脑力劳动终将被GAI取代，捍卫人技地位之平等是为了确保技术服务于人，防止技术反客为主成为定义人的规则，在承认技术强大能力的前提下，恪守人的价值判断、伦理选择等不可让渡主体性，在合作共同体中显得尤为重要。

（二）以团结弥合分化，尊重人机思想之差异

从反对话行动理论来看，GAI作为压迫者会将被压迫者的主体性分而化之，以便维护自身的统治。分化实质上是储蓄式教育将人视为可操纵的客体，而提问式教育打破了储蓄式教育的纵向模式，将储蓄式教育把人理解为客体的谬论逆转过来（保罗•弗莱雷, 2020, p.28）。针对算法统治消解学生人性化、剥夺学生创造性这一问题，关键在于通过团结恢复学生作为知识共同创作者的主体地位。

其一，团结教育主体，将分而化之的力量统一起来。相较于征服和压迫，分化更具有隐蔽性。它并非通过外部施压，强迫被压迫者进行非自愿活动，而是以迷惑的手段通过制造内部竞争和分裂，防止被压迫者聚合反抗的力量。团结可以将这些被分化的力量统一起来，也是应对技术压迫的不二选择。团结伴随而非先于教育实践运动进行，并给予被团结者理解和尊重。团结意味着个体向集体的趋近，同时又保留并保护个体的个性和自由，实现个体的成长和团队的发展。在具体的教育活动中，教师主体性应基于他者性立场，通过行动在教育伦理责任实现中发展，确保学生主体的入场机会（屈塬 & 刘旭东, 2024）。学生可以团结教师、同伴以及家长的力量，形成多主体参与，增进教育系统的主体性（杨小微等, 2023），共同对抗算法统治。

其二，团结GAI，实现人机差异化共生。虽然当前的GAI能够表现出与人脑的高度相似性，但是与真正的人类智能还存在巨大差异。AI依靠算力和算法获得机械的灵性，而人类依赖智慧拥有生命的灵性，这便是二者最大的差异。尽管GAI在被使用的过程中可能剥夺学生的人性，造成思想的混乱和迷失，但是只要GAI能够和学生进行对话，那么二者就存在相互理解的基础。在此基础上，才能充分尊重人机思想的差异，逐步建立起人机互信机制，真正行之有效的团结不应该将GAI拒斥在外，而应在承认差异中实现共生。我们有理由相信，随着不断进化，未来AI势必成为类人的新主体，成为人类信任的伙伴。

（三）以组织挣脱操纵，保障认知批判之有效

在反对话关系中，技术压迫者通过操纵被压迫者的认知行为以改变其认知图式。针对数据垄断操纵学生认知自主性，导致学生认知外包这一问题，被压迫者只有以组织的形式凝聚智慧，而不是任由技术操纵，才能够重新掌握认知的主动权。组织是制度化的反抗形式，是使被压迫者认识到自身力量的过程。以组织挣脱操纵，需要从学校、教师、学生三个层面入手。

其一，学校加快建设人工智能教育体系，组织开展人工智能通识教育、人工智能素养教育和人工智能伦理教育。当下的教育不是要提前教给学生未来的知识，而是要培养学生的高阶认知能力，即拥有驾驭机器的智慧（邓晓婷, 2025），使GAI成为学生的认知脚手架。人工智能通识教育有助于学生了解GAI产品的性能、优势和局限，推动技术平权，消弭技术障碍，使学生人人享有GAI带来的便利；人工智能素养教育可以引导学生通过批判式对话和人机融合共创探索追求真理（徐子燕 & 石中英, 2024）；人工智能伦理教育可以让学生更好地防范AI伦理风险和安全挑战。

其二，教师积极推进适应智能时代需求的课程与教材建设，组织开展“人工智能+”课堂教学创新。智能时代，学什么比怎么学更重要，课程的根本逻辑应转向支持学生建构一体化、个性化和迭代化的内在“世界模型”（李永智等, 2025），为此，人工智能课程与教材建设需要在知识体系、技能应用、跨学科融合、社会责任等方面与之相匹配，为培养未来科技人才保驾护航。在“人工智能+”课堂教学创新中，教师需要根据客观情况不断调整GAI介入课堂的方式，构建数智苏格拉底对话新形态（赵晓伟等, 2024），引导学生对GAI生成的结论进行递进式追问，培养批判性思维，达到“人技共善”。

其三，学生自觉提升人工智能素养，组织开展学习元认知训练。弗莱雷的解放实践不仅包括对外在压迫者的批判，更包括对内在被压迫者的觉醒，防止认知外包的根本在于学生将反思的目光转向自身，自觉提升人工智能素养是规避被机器操纵的重要前提。学生在使用人工智能工具时，可采取对GAI生成内容进行溯源批判和多阶校验，以学习问题链的持续追问激发机器思维链不断优化，进而强化训练大脑中对应的元认知区域，形成高阶人工智能素养和学习元认知能力。在此作用下，认知批判才不至于停留在逻辑推演阶段，而是能够获得素养和元认知层面的驱动力，迫使被压迫者对自身的痛苦处境感到不安，并有意识地通过质疑思考来平衡与GAI的互动，从模糊的被压迫态走向对自身处境的清醒认识，意即“我痛苦，故我质疑；我质疑，故我对话”。由此，学生才可以更好地掌握学习主动权（李世瑾等, 2021），有效应对机器幻觉产生的信息失真，保障自身认知批判之有效。

（四）以文化综合抵御文化侵犯，修复主体间性之疏离

数千年来，新技术的发明与使用催生了不同的人类文明形态，人类社会从原始文明、农耕文明、工业文明向数字文明演进，在此过程中，技术与人类的关系不断演化博弈，人类文化也随之经历了工具使用文化、技术统治文化和技术垄断文化（尼尔•波斯曼, 2019, p.23）。当前，AI革命加速推进人类文化重构，需要警惕文化向技术投降，防范文化侵犯。文化侵犯是技术向人类文化领地进军，消除人们之间的文化认同，包括语言、传统和信仰等，将会导致社会和人文因素缺位。而文化综合是将人类文化和技术物重新整合，建立一种全局观的“技术文化”，使人机建立起相互理解的融洽关系。

针对文化霸权疏离学生的主体间性、造成学生情感割裂这一问题，需要国家、社会、学校、企业等共同发力，通过文化综合的方法进行纾解。

其一，在国家层面，完善法律保障制度，筑牢文化伦理公约。近年来，我国陆续出台《新一代人工智能伦理规范》《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》等政策文件规范人工智能技术的应用与治理，并发布《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》和《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》，指导构建中小学人工智能通识教育体系，明确生成式人工智能的使用边界。然而，相关法律法规和规章制度仍不完善、不成体系。未来，需要进一步细化人工智能技术的数据安全审查机制、文化风险预警机制、文化伦理公约等制度实施细则，使人工智能技术健康可持续发展，确保每一位学生都能会用、善用、不滥用GAI工具。

其二，在社会层面，强化社会人文关怀，达到文化共情。对话教育理论认为人们只有通过相互交流和相互理解，才能达成共识，实现共同目标（保罗•弗莱雷, 2020, p.70）。然而，由于GAI共情能力不足，人机协同过程中尚无法做到知情共育。为此，需要通过“校—家—社”协同育人机制强化对学生的社会人文关怀，注重科技教育与人文教育并重，创造对抗算法化情感替代的真实对话空间，建立无法被技术取代的人际对话时刻。学生在使用GAI时，需要与不同文化背景的教育参与者进行积极的合作及情感交流，在真实合作中经历意见分歧、冲突协商、相互理解与共识达成，进而加固彼此之间的文化认同感，培育起数字人文主义精神，这无疑将有助于减少情感割裂，提升学生之间的情感维系和文化共情。

其三，在学校层面，加强学生情感教育，重建主体间情感联结。在与GAI的对话活动中，情感是人类最重要的自留地（刘永谋, 2024, p.149），情感教育承担着缝合“认知—批判”断裂的元认知功能，学校情感教育的职能不只是学生情绪管理与情感培养，也不是培养学生的高情商来适应GAI，而是通过情感教育使学生重建被GAI疏离的主体间情感联结，捍卫人之为人的情感主体地位，培养情感异议以质疑GAI，让学生在与GAI的互动中体验情感错位，意识到算法共情背后的权力不对称，激发学生想与之不同的存在性冲动，使学生从被动的情感消费者转变为主体间情感世界的积极构建者。

其四，在企业层面，研发人工智能价值校准，构建机器道德法则。随着人工智能技术从弱人工智能转向强人工智能和超级人工智能（Artificial Super Intelligence，ASI），越发需要重视智能体的伦理规范。人工智能企业联盟需共同研制应对技术文化侵犯的框架协议，开发人员研发并在智能体中植入一套可操作的价值伦理规范和机器道德法则，智能体采用强化学习等手段培育与人类相似的价值观和道德判断力，使人工智能发展成为人工的道德智能体（Artificial Moral Agents，AMAs）（成素梅 & 张帆, 2020, p.176），进而能够灵活应对各种复杂的价值冲突和伦理抉择。

六、

结语

生成式人工智能作为一种新兴的教育技术开启了AI教育应用的2.0时代，到底是AI驯化人类，还是人类驯化AI，在一定时期仍会是人们探讨的热点话题。不过可以肯定的是，从生成式人工智能到通用人工智能（Artificial General Intelligence，AGI）再到超级人工智能，人类的主体地位将面临越来越严峻的挑战。因此，人类需在技术浪潮中保持清醒，利益相关主体需审慎对待，防范技术封建主义的权力陷阱，秉持技术发展以人为本的价值原则，构建人性化、包容性、可持续的AI应用场景和行业生态，确保科技发展服务于人类的长远利益。同时，在教育场域中需规避伦理风险，以“对话”挣脱“驯化”，从“行为—思想—认知—情感”四个维度构建有效对话，唤醒学生的主体地位，确保技术真正服务于学生主体性成长这一教育内核，促进学生突破“半人”“单向度的人”和“猩—人”的藩篱，成为全面发展的“人”。

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Breaking Free From Domestication Through Dialogue: The Manifestations, Causes, and Mitigation of Generative Artificial Intelligence’s Obscuration of Student Subjectivity

Wang Jianming, Zhu Ke

Abstract:Generative artificial intelligence has continuously broken through technological paradigms and accelerated iteration, presenting a trend of technological tools evolving towards the identity of educational subjects. Its obscuration of student subjectivity has surpassed the scope of instrumental alienation and quietly evolved into a new type of power relationship with technological feudalism characteristics. The study constructs an analytical framework based on technological feudalism and dialogic education theory, explaining the interactive effects of generative artificial intelligence on the four dimensions of student subjectivity: behavior, thought, cognition, and emotion. The study suggests that the external manifestations of generative artificial intelligence domesticating student subjectivity include: technology supremacy, reducing students todigital appendages; mental dependence, depriving students of their creativity; cognitive outsourcing, leading to a decline in students’cognitive abilities; and emotional fragmentation, causing the decline of students’intersubjectivity. Tracing the internal causes through the lens of techno-feudalism reveals: technological power subverting the “human technology” relationship; algorithmic domination dissolving students’humanization; data monopoly manipulating students’cognitive autonomy; and cultural hegemony alienating students’subjectivity. In response, based on the dialogic education theory, this study proposes four mitigation strategies: employing cooperation to cope with conquest and defend the equality of human and technological status; using unity to bridge divisions and respect the differences in human-machine thinking; leveraging organization to break free from manipulation and ensure the effectiveness of cognitive criticism; and utilizing cultural synthesis to comprehensively resist cultural invasion and repair the alienation between subjects, in order to construct a new paradigm of human-machine collaborative symbiosis in the intelligent era.

Keywords:generative artificial intelligence; subjectivity; techno-feudalism; dialogic education; banking education

作者简介

王建明，河南师范大学教育学部博士研究生，郑州西亚斯学院副教授（新乡 453007）。

朱珂，河南师范大学教育学部教授（通讯作者：ezhuke@qq.com 新乡 453007）。

基金项目

2024年河南省哲学社会科学规划项目“全息学习空间赋能STEAM教育提质增效的机制与策略研究”（项目编号：2024BJY089）

责任编辑：郝丹

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