“读思达”教学法赋能口语表达能力提升|口语|教学法|语文|读思达

“读思达”教学法将阅读、思考与表达有机贯通，将“读思达”理念真正落地于语文课堂，教师需要积极转变教学观念，从知识传授者转向学习引导者，为学生创设真实、多元的语言实践情境，让学生在“读”中厚积，在“思”中深悟，在“达”中活用。
(新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。)

文丨董芳勤

来源丨《时代教育》2026年第7期

口语表达能力是学生思维发展与社会交往的基本能力。“读思达”教学法以“阅读、思考、表达”为核心，构建了完整的学习闭环，为小学语文口语教学提供了实践路径。本文在梳理“读思达”教学法内涵的基础上，从六个维度探讨基于“读思达”教学法提升小学生口语表达能力的教学策略。

“读思达”教学法内涵

在小学语文教学中，口语表达既是学生语言综合素养的直观体现，又是人际交往与思维外化的重要载体。“读思达”教学法将阅读、思考与表达融为一体，构建起完整的语言学习闭环。阅读为口语表达储备词汇、句式与表达范式，夯实语言根基；思考引导学生梳理逻辑、提炼观点，使表达摆脱浅层复述；表达则促使学生深度阅读与主动思辨，从而实现三者的良性循环。将该教学法融入口语课堂，可以循序渐进地锻炼学生的语言组织能力、逻辑思考能力与临场应变能力。同时，在阅读、思考和表达的过程中，文本蕴含的情感、文化与思想也会潜移默化地浸润学生内心，使口语表达不止于“说得通顺”，更能做到言之有物、言之有理、言之有情，真正实现学生阅读能力、思考能力与表达能力的协同发展。

“读思达”教学法的运用策略

以读促说，夯实语言根基

阅读是语言学习中不可或缺的输入途径，更是口语表达能力发展的基石。学生通过广泛阅读，不仅能系统积累不同语境下的词汇、句式结构与表达技巧，还能潜移默化地提升语言感知能力和逻辑思维能力，为后续的口语表达筑牢根基。在完成充分的阅读输入之后，教师需要搭建科学的转化桥梁，引导学生将语言知识转化为口语输出。[1]教师可以紧密联系学生的生活实际，围绕校园生活、家庭日常、兴趣爱好等学生熟悉的场景设计口语交际活动。生活化的表达任务能够充分调动学生的表达欲望与参与热情，有效降低学生口语表达的心理门槛与难度，帮助学生在轻松自然的氛围中实现语言从输入到输出的转化，最终显著提升自身口语表达的准确性、流畅性。

以三年级上册第一单元口语交际“我的暑假生活”教学为例。

在活动开始前，教师可引导学生阅读相关主题的文本，选取描写暑假趣事、旅行见闻等优秀范文供学生研读。在阅读过程中，学生能够学习作者如何运用生动的词汇描绘场景，如“阳光洒在波光粼粼的湖面上，像无数颗钻石在闪烁”，积累此类语句能够丰富学生的语言储备。同时，学生也能够学习作者叙述事件的逻辑顺序，如按照事情发展的先后次序，先介绍时间、地点，再讲述事件经过，最后表达感受。

进入口语表达环节，教师可以让学生分享自己的暑假生活。此时，学生能将阅读中积累的词汇和句式运用于讲述之中。有的学生可能会说：“暑假，我和爸爸妈妈去了海边。那金黄的沙滩就像一条柔软的金色丝带，海浪一波波涌来，轻轻拍打着我的脚丫，舒服极了。”有的学生按照一定顺序讲述：“暑假中的某一天，我早早起床，和爷爷去钓鱼。我们来到小河边，爷爷熟练地撒下鱼饵，我学着爷爷的样子把鱼钩甩进水里。不一会儿，浮漂动了，我兴奋地拉起鱼竿，结果鱼跑了，不过我还是很开心。”通过阅读积累，学生在口语表达时更加生动、有条理，实现以读促说的良好效果。

深度思辨，优化口语表达

思辨能力是提升学生口语表达质量的驱动力，能够帮助学生透过事物表面现象，深入理解其内在本质与运行规律，清晰梳理观点之间的因果、递进、对比等逻辑关系，从而使口语表达更加富有条理性、逻辑性与说服力。在日常语言教学中，教师应当精心设计具有开放性与层次性的问题链，引导学生跳出文本表层含义，进行多角度、深层次的剖析与解读，让学生在独立分析、综合归纳的过程中，逐步构建思维框架，最终将内化的思辨能力转化为逻辑清晰、观点鲜明的高质量口语表达输出。

以四年级上册第八单元口语交际“讲历史人物故事”教学为例。在准备阶段，教师可抛出思辨性问题以激发学生思维：“在众多历史人物故事中，为什么要选择这个故事来讲述？这位历史人物的哪些品质或事迹最值得大家了解？”以此引导学生从独特性、价值性等方面思考选材。当学生选定西门豹治邺这一故事后，教师进一步追问：“西门豹惩治巫婆和官绅的办法巧妙在哪里？”促使学生剖析人物行为背后的智慧，并对比自身的思考，深化对故事的理解。

在讲述技巧方面，教师可引导学生思考：“怎样讲述能让听众仿佛身临其境？是调整语速、语气，还是增加一些表情或动作？”让学生从表达效果的角度思考讲述方式，以提升表达的感染力。讲述结束后，教师可组织思辨讨论环节，提出“西门豹的做法在当今社会是否具有借鉴意义？如果有，体现在哪些方面？”等问题，引导学生将历史与现实联系起来，拓展思维深度。通过这一系列思辨活动，学生在讲述历史人物故事时，将不再局限于简单复述，而是能够深入分析人物、清晰阐述观点、生动展现情节。在思维的驱动下，学生的口语表达逻辑更严谨、内容更丰富、更富有感染力，实现以思辨赋能口语表达，提升学生的综合表达能力。

达练贯通，拓展实践场域

口语表达能力的提升需要依托真实、多元的实践情境。[1]教师应设计分层化、生活化的表达任务，打破单一、固化的机械操练模式，通过课堂讨论、角色扮演、主题演讲等形式，创设阶梯式、多维度的语境，引导学生在不同语境中灵活运用语言，实现表达技巧的内化与迁移。

以五年级上册第六单元口语交际“父母之爱”教学为例。

在课堂讨论场景中，教师可先引导学生回顾本单元课文《慈母情深》《父爱之舟》，分析文中父母表达爱的方式，如《慈母情深》中母亲在艰苦条件下仍支持“我”买书，展现出深沉的母爱。随后，教师可抛出问题：“你的父母平时是如何表达爱的？”组织小组讨论，让学生分享自身经历，在交流中锻炼口语表达，学会清晰、有条理地叙述。接着，教师可创设亲子矛盾的角色扮演情境，如孩子沉迷电子产品而父母劝说无果，或孩子想参加课外活动而父母因担心影响学习表示反对等。学生分别扮演父亲、母亲和孩子，进行模拟对话。

在角色扮演中，学生需要站在不同角色的立场上思考问题，运用恰当的语言进行沟通，这不仅能够提升学生的口语表达能力，还能增强学生对父母之爱的理解。最后，教师可创设主题演讲情境，以“我眼中的父母之爱”为主题，让学生准备演讲稿并进行演讲。

演讲过程中，要求学生语言流畅、情感真挚，结合单元课文的感悟与自身经历，阐述对父母之爱的理解。其他学生认真倾听并给予评价，教师则进行总结和个性化指导，进一步提升学生的口语表达能力。通过课堂讨论、角色扮演、主题演讲等多元情境的创设，可以让学生在不同情境中锻炼口语表达，将对父母之爱的理解转化为生动、准确的表达，切实提升学生口语表达能力。

文化浸润，滋养表达底蕴

教师引导学生深入理解文本背后的文化内涵，不仅能够丰富学生的语言积累，还能够为学生的口语表达注入底蕴。教师可构建“感知—理解—重构”的进阶式活动链，让学生在阅读中感受不同文化的魅力，在思考中理解文化的意义，并基于理解进行清晰、有深度的表达。

以六年级下册第二单元口语交际“同读一本书”教学为例。该单元围绕国外优秀文学作品展开，包括《鲁滨逊漂流记（节选）》《骑鹅旅行记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》等课文，蕴含着丰富的不同国家和地区的文化元素。在“读”的环节，学生深入阅读课文及推荐书目，了解不同作品的文化背景。

例如，学生读《鲁滨逊漂流记（节选）》时，需要了解17世纪英国的航海热潮，从而明白鲁滨逊的冒险是对时代精神的呼应。在“思”的过程中，学生需要思考这些文化元素对人物塑造和情节发展的作用，如思考《骑鹅旅行记（节选）》中的尼尔斯在骑鹅旅行中的种种经历如何体现瑞典的自然风光与民俗文化，以及这些经历如何促成他的成长。到了口语交际环节“同读一本书”时，学生基于对不同国家和地区文化的理解与思考，表达更具深度。学生不仅能讲述作品中的精彩情节，还能分析作品所反映的社会风貌，探讨主人公身上体现的品质与当时社会环境的关联。文化浸润使学生不再局限于表面叙述，而是能够从文化视角剖析作品，使口语表达的逻辑更清晰、内容更丰富，展现出更加丰厚的底蕴。

评价导航，构建反馈闭环

教师通过构建科学、动态的评价反馈机制，能够帮助学生精准定位表达问题，及时调整表达策略，实现表达能力的螺旋式提升。评价需要贯穿口语表达的全过程，涵盖表达内容、语言技巧、情感态度等多重维度，形成“评价—反馈—改进”的闭环。

以六年级上册第七单元口语交际“聊聊书法”为例。本单元课文《文言文二则》中的《书戴嵩画牛》涉及艺术鉴赏，《书法家故事三则》展现了书法家的品格与技艺，为口语交际提供了丰富的文化素材与表达范例。教师可围绕书法主题设计多层次评价活动，以优化学生表达。

在表达准备阶段，教师可采用“自评预检表”引导学生进行自我审视。表格涵盖“是否了解书法历史”“能否说出三种以上字体及其特点”“是否了解具体作品案例”等指标，学生根据指标自主检查准备情况，标注薄弱环节。

在表达进行阶段，教师可实施“同伴互评互促”机制。学生分组交流书法话题，组内成员依据“表达逻辑性”“语言准确性”“文化内涵”等维度互相评价。例如，学生讲述王羲之《兰亭集序》时，若仅罗列事实而未分析其书法与文学价值，其他学生可提出“可结合‘天下第一行书’的美誉，探讨其艺术成就”的建议，以帮助其丰富表达内容和文化内涵。

在表达结束后，教师要根据学生的表现，从“观点鲜明度”“文化融合度”“互动感染力”等方面进行点评，肯定学生的优点并指出不足。最后，学生根据评价反馈制订改进计划，如加强书法知识积累、练习抑扬顿挫的语调等，在后续表达中逐步优化口语表达，实现口语表达能力的持续提升。

巧构支架，设置阶梯任务

不同学生的语言逻辑与组织能力具有显著差异。教师可基于评价巧构语言支架与逻辑支架，循序渐进地拆解语言表达难度，让学生在逐层递进中完成简单词句衔接任务、过渡语句运用任务及完整语段表述任务，为不同语言表达能力的学生提供难度适宜的口语表达任务，从而提升全体学生的语言表达能力。

以四年级上册第八单元口语交际“讲历史人物故事”教学为例。

针对语言基础薄弱的学生，教师可设置简单词句衔接任务，引导学生梳理历史人物故事的关键字词，包括人物名词、事件关键词等，摘取故事人物、起因、关键行为及最终结果等零散词语，要求做到词语通顺连接即可。学生按照“人物—事件—行为”的简单顺序罗列关键词，将字词串联组合并进行表达，能够简单、连贯地说出短句，从而解决语序混乱的问题。

针对语言基础中等的学生，教师可设置过渡语句运用任务，要求学生在原有词句串联的基础上，熟练使用“从前”“起初”“紧接着”“随后”“正因如此”“最后”等叙事类过渡词，把碎片化的短句串联成连贯的语句，将人物的所作所为、事情发展过程等逐层叙说。学生在前后内容衔接上的表达流畅度明显提升，能够分清故事的主次，完整流畅地叙述整个故事情节。

针对语言基础扎实的学生，教师可设置完整语段表述任务，要求学生整合关键词与各类过渡语句，梳理整个事件的来龙去脉，总结不同历史人物身上的精神及其带给自身的感悟，甚至对故事进行内容扩充，确保首尾完整、语言逻辑缜密，持续发展学生的口语表达能力。

“读思达”教学法将阅读、思考与表达有机贯通，将“读思达”理念真正落地于语文课堂，教师需要积极转变教学观念，从知识传授者转向学习引导者，为学生创设真实、多元的语言实践情境，让学生在“读”中厚积，在“思”中深悟，在“达”中活用。

（作者系甘肃省天水市麦积区花牛中心学校教师）