教科书防自学模式的起源|教学|教师|教科书|教育学

这两年网络中经常有人抱怨如今出的教科书逻辑跳跃、知识点分散，如果脱离教师讲解的话，学生仅凭课本很难读懂或自学，并称之为 “防自学”模式。

应该说如果对这一现象溯源，也是和建国初期的一切学习苏联相关的，当年推崇的凯洛夫教育学是重要的思想源头。

伊・安・凯洛夫（1893‑1978）是苏联代表性教育家，其主编的《教育学》在上世纪50年代初大规模引进中国，并成为建国初期师范教育、中小学教学实践的核心指导文本和官方指导思想，可以说深刻塑造了新中国第一代教育工作者的教学认知。

凯洛夫教育学核心主张可以归纳为五点：

1.教育具备阶级属性，教育要服务于国家统治目标；

2. 共产主义教育目标：培养德智体美劳全面发展的共产主义新人；

3. 教学层面确立教师主导地位：学生的主要任务是掌握已经验证、沉淀下来的现成客观真理，教学以接受式学习为主，不以学生自主发现新知识为主要任务；

4. 班级授课制是基础教学组织形式，重视集体教育，把榜样教育、说服教育、奖惩制度作为主要德育手段；

5. 教科书的功能定位是教师课堂教学的配套素材，而非独立自学读本。课本呈现的是确定的学科结论，争议内容、逻辑推导和时代背景则是由教师在课堂完成补充和讲解。

当然凯洛夫从没明文提出 “要刻意让学生无法自学”，但是这是整套教学体系逻辑推演出来的实践导向是不支持学生的自学。

凯洛夫的这套教学理论并不是不好，而是特定历史阶段的产物。特别是适合建国初期国民整体受教育水平偏低，急需快速普及基础教育，大批量标准化的培养工业化建设所需要的普通劳动者。通过标准化流程，能够用较低成本快速完成全民扫盲与基础教育普及，适配工业化早期的人才培养需求。

当然这套理论推出不久苏联本国就有了相对应的批判性理论，但中国在初期只引进了这一理论，且快速落地生根，原因在于它和本土传统文化心理高度契合。

中国传统教育理念强调师道尊严，“师者，传道授业解惑”，暗含一种认知：完整的知识理解离不开教师现场点拨，只有老师点拨才能顿悟；知识不是可以直接平铺、唾手可得的文本，教师的讲授、点拨是打通知识的关键环节。本土文化心理与苏联教学模式互相强化，进一步放大了 “高度依附教师现场讲授” 的教学文化，强化了对教师现场权威的心理依附。

所以在教学时除了课本外还有“教师参考用书”，大部分推导过程、拓展背景、解题思路都收录在教师用书当中，还规定“教师用书仅供教师教学使用，不得为学生征订”。

不过在中苏交恶之后，1958 年国内已经出现学术层面反思，提出教育学需要本土化，不能机械照搬苏联经验；文革时期，凯洛夫教育学被政治化定性为 “修正主义教育理论”，遭到全盘批判否定。

不过改革开放后教育界拨乱反正，该理论再次回归，并引入了赞可夫等苏联后期改良型教育理论作为补充。

也许有人会觉得80 年代之前不少教材自学友好度更高。一个重要背景或原因是，建国初期人教社教材编写团队，例如叶圣陶等一批教育家，基本上都量是接受民国时期西式教育熏陶成长起来的学者，会不自觉保留重视可读性、兼顾自学的编写习惯；并依托批判凯洛夫的特殊时期，让适合自学这一编写理念始终得到部分延续。

等到了90年代，50‑70 年代接受凯洛夫体系培养的那一代师范生，逐步成长为教研员、教材编写参与者，这套 “课本服务课堂讲授，而非独立自学” 的思维，开始沉淀进教学文化。

至于网上流传的所谓 “课本难自学是西方教育思想传入造成”、是西方“亡我之心不死”的说法并不准确。说这话的估计一本西方原版教课书都没看过，满脑子还是阶级斗争的思想。

西方教育理念的核心是赫尔巴特思想基础下的杜威主义教育理念，恰恰是强调要以学生为中心、做中学，鼓励学生主动探究，主张教材适配学生自主思考，底层逻辑和 “必须依赖老师才能看懂课本” 完全对立。

当然不是说西方的所有教材都适合零基础自学，不需要老师讲解。而是理论源流上，“防自学” 不是来自杜威这一支西方教育思潮。

而中国改开后来引入国内的赞可夫发展性教学理论，在苏联原本是用来批判和改良凯洛夫体系的。核心目标是通过教学实现学生的完整成长，而不只是只掌握课本上的基本知识点，以适应苏联在工业化完成后的精英知识分子选拔。其四大核心实验教学原则为：