教育局长：专业岗位的成立、困境与出路之一　教育局长是专业岗位|专业岗位|学校|教学|教师|教育局长

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1983 年 8 月 13 日，《人民日报》第三版刊登了一条消息：《江西省委决定：选派行家领导教育》。消息说，全省大中小学校长要由能教课的同志担任，各地县教育局长要由懂得教育事业、搞过学校教育的内行来担任，否则一律加以调整。同版配发了一篇短评，题目叫《题中应有之义》，署名叶伴，开头一句是：

教育局长要懂教育，学校校长要能讲课，本是题中应有之义。而如今，由内行来领导教育一事竟也成了新闻……

管教育的人，总得懂教育。这个道理，浅得几乎不需要论证。

近四十年后，这话又说了一遍。2019 年，《中国教育报》报道了一项关于县级教育局长的调查研究，结果显示相当一部分人并非教育领域出身，一时成了教育界的大事。这次的讨论，还是教育局长：该由懂教育的人来当。

近四十年过去，

这句话为什么还值得再讨论一次？

研究一下，这场讨论的落点始终在教育局长出身上：该不该让教育系统的人来当。讨论的是谁该来。笔者想换一个问题：教育局长的岗位，有没有它自身的专业性？本文要回答三件事：教育局长是不是专业岗位，它的专业在哪里，什么样的人算这个岗位上的内行。

有人会以为这是把问题绕开。其实这个问题，本身就排在那个问题前面。先问"教育局长有没有自己的专业性"，再问"该由谁来当"：若这个岗位真有自己的专业，那么"该让谁来"就是一道专业的题目；若它没有，只是一般的、事务性的行政岗位，那就谁来都一样，也就不用争了。

教育局长到底是一个什么岗位？

笔者认为，教育局长是区域教育治理的首席，是区域教育高质量发展的首席，是区域教育生态构建的首席——治理、发展、生态，三个首席。

人们习惯把注意力放在他有多少权力上：管多少学校、管多少人、管多少钱。但笔者认为更值得说的，是他的职能与责任。国家政策、地方治理、区域教育的现状、学校发展、教师队伍、家长诉求、社会看法、学生成长，这些事最后都要在他这里汇合。国家的要求，到他这里变成一方的治理；区域的状况，到他这里变成向上反映和实际工作的依据；学校的作为，到他这里变成区域的结构；教师的状态、家长的心气、社会的看法，也都在他这里，或被看见，或被忽略，或被解决。

他手里掌握的，不是权力，而是区域教育高质量发展、区域教育治理、区域教育生态。

尤其是区域教育生态这一层。它看不见、摸不着，人们总认为它虚，可有可无。可真正影响一个地方教育发展的，往往不是某一个项目、某一所学校、某一位教师、某次高中高考成绩，而是人与人、事与事、人与事之间关系的构建——这个构建合不合规律、服务不服务区域教育的高质量发展，才是区域教育生态的实质。

一个区域教育生态的优劣，决定区域教育的高质量发展，也体现区域教育治理的水平。

教育局长与其他职能局局长，都是从事社会公共管理的，这是共性；区别只在一点——他是做教育的，这一点，就是他的岗位属性。

有人说，那不就是"懂教育又懂行政"吗。这话对，但把两件事并列起来，没分出主次。一个岗位的性质，往往藏着一个"本"、一个"领"。

教育局长有两种表达：一种是"懂专业的公共管理人员"，一种是"懂公共管理的专业人员"。前一句的核心词是"管理人员"，后一句的核心词是"专业人员"。两句话读起来差不多，落在一个人身上，却是两种不同的角色：一个把自己当管理人员，管教育是他的差事；一个把自己当教育人员，行政能力是他的策略。

笔者认为：教育局长，根在教育，力在管理。他首先是教育人，站在教育的立场上看事；行政管理的能力，是他把教育办好所用的策略，不是他的目标，也不是他的根基。若弄反了，教育局长就会变成一个管教育的人，而不是一个懂教育的人，更不可能成为一个做教育的人。

这个岗位是"一个中心、两只手"。左手是行政的能力：调动资源、协调部门、落实政策。右手是教育的素养：懂教育规律，看得见教育教学里面的事，知道学生，知晓学生成长规律，了解教师教育教学所面临的困惑。而中心，是教育情怀、育人价值、教育目标。

左右手是本领，可以长，也可以补；中心是根本，它不能歪。中心一歪，两只手都用不对地方：左手越有力，越把教育当成一般的事来管；右手越熟练，越是把教育做成一门技术。

教育局长这个岗位的专业，

究竟是什么？

教育专业是一个整体，其中也有分类，每一个分类都有共性和差异。共性部分，是教育的基本：教育规律、教育常识、教学的规范。凡是从事教育的人，无论什么岗位，对这基础性的专业都是一致的。差异部分，是因岗位而异的专业：教师的专业，校长的专业，教科研人员的专业，教育局长的专业，各不相同。基础性专业各个岗位一致，岗位性专业因岗而异。

教育局长的岗位性专业，笔者把它概括为三个字：读、解、转。

读，是读懂，读政策，读理论，读实践。政策要读，不只读字面，要读出它的背景、目标、条件，分清它是原则性的、阶段性的、问题性的、资源性的还是条件性的；理论要读，教育的基本规律、育人的学理，读得进去，办事才不靠感觉；一线的实践也要读，区域的现状、学校的实情、教师与学生的状态，这是他的落脚点。

解，是判断。作政策的判断：政策本身、政策与政策之间、政策与本地实际之间是什么关系。作理论的判断：按教育的规律和学理，什么该做、什么不该做。作实践的判断：本地的现状、学校的实情、教师与学生的状态，支持什么、卡在哪里。三者放到一处，判断哪些先做、哪些要等条件、哪些符合当地，哪些需要地方上的政策支持、资源支持或机制支持。

转，是落地，也在这三者之间转换：把政策转成本地的行动，把理论的道理转成办学育人的办法，把实践中的问题与经验转成对政策的建议、对机制的完善。不是把文件转发下去，而是把政策、当地情况、教育现实和已有条件推演一遍，本土化落实，使之产生实效。

读、解、转，看起来是三件事，其实是同一件事的三个维度：把政策、理论与当地的实际，化成当地可行且有效的教育行动。

这样的专业，

长成什么样子？

可以看三个方面。

一是看得见关系。教育里的事与人，很少是孤立的。应考与素养，教学规范与主动创新，城区学校与乡村学校，均衡与优质，队伍与课程教学，教学与教研，师生、家校、社，这些都是关系。不专业的人、或者专业度不高的人，看见的可能是"对立"，只能二选一；专业素养高的人，看到的是"关系""关联"，互相都要理解，互相都要促进。湖南汨罗当年要刹住片面追求升学率，局长没有去喊口号，而是从重复教育、留级率、班额这三处下手——他看见的，是这几件事之间的关系。

二是抓得住主线。一个区域，事情多得很，切口也多得很。专业人员能够抓住区域教育内在的逻辑与主线，无论从哪一个切口进去，最后都能回到这条主线，服务这条主线。不专业的人没有这条主线，把事情零散地看，或者说割裂地看，所以忙得很，一件一件地做，做完一百件，一百件都不与这条主线相连；甚至做成一件事，反而离主线远了一步。

三是有整体性。局长的专业，不是若干个岗位专业的叠加，而是能把各个岗位的专业，拼成一个利于区域教育治理、区域教育发展、区域教育生态构建的那种专业。它重在系统性，不在多，也不再零散与割裂。如果缺了系统性和整体性，就容易只看见自己眼前的一摊事，像盲人摸象。

教育局长专业的实质，是对教育和教育治理的内在逻辑与规律的把握。有了这样的把握，遇上事情，心里都会有三问：这个事可不可做，能不能做，该怎么做——和什么关联。三问问过，事情才稳。这三问靠的，是看不见的功课与功力。教育局长的权力，补不了这一层的专业。

要弄清教育局长的专业，有一个"简洁"的办法：把几个岗位的工作目标、工作内容放在一起比较。

教师面临的是一个班、一门课、一群学生，他的专业是把每堂课上到学生心里去，帮助和引领学生成长。教科研员在学科专业或教育研究专业的上游，面对的是学科教师，他的专业是把学科教学研究透，引领区域、学科及教师朝专业方向前行。校长面临的是一所学校，他的专业是把这所学校办好，办家门口的好学校；他要考量学校文化、制度机制、课程教学、队伍建设、师生关系、家校协同等等。

教育局长面对的是一个区域、一个区域的教育。他不是在一所学校里做教育，也不是做一门学科和一支教师队伍的教学、科研，更不是做一门学科的教学。他做的教育兼有广度：区域层面要考量到多所学校、多名教科研人员和许多教师，同时又要考虑社会因素，即地方党委政府、平行部门、乡镇、家长与社会。

把教育局长与教师、教科研人员、校长放在一起比较，差异就出来了：职能与责任，面对的对象与环境，处理的问题，以及工作的内容。

教师的职能是"教"，环境是课堂，对象是学生，内容是课程。

教科研人员的职能是"研"，环境是学科与区域，对象是学科教师，内容是学科教学与教育研究。

校长的职能是"办"，环境是一所学校，对象是教师与学生，内容是学校的课程、文化和队伍。

教育局长的职能是"治"，环境是一方社会，对象是区域教育，内容是区域教育的布局、生态与发展。

教育局长这个岗位，可能离学生远，可能离学校远，可能离家长远，但他对区域教育整体的影响却是最大的。

什么样的人，

算这个岗位上的"内行"？

笔者认为：内行不唯出身，看素养与精神。

出身，是指他所接受的高等教育，和他所从事的工作经历。它不能证明他能不能干好这件事。有人一直在教育系统，做了几十年，但他对教育的认知，也不一定多么深刻、多么全面；有人从没有从事过教育，对教育不懂，但他尊重教育的专业性，尊重教育的规律性，愿意为教育去学习、投入，并不断改变自己，这样的人，也可以成为教育的行家。

所以，"内行"不是一顶帽子，不是一个文凭，也不是一段经历，而是一种状态。它看你站在这个岗位上有没有该有的内在，看你对教育这个岗位，是当成职业、事业，还是别的什么。

内行与外行的评价标准很多，最要紧的是看他尊不尊重教育的规律、守不守得住。遵循规律、守得住，就是内行；不遵循规律、守不住，就是外行。

本文讲的是群体现象，而非个体特例。讲任何一个社会性的问题，都应当从群体出发，而不是用个体证明。这就带出一个概念，叫概率判断。概率判断可以用于制度设计、规范要求和行业标准；个体是特例，不能拿它当作群体性的规律，去做制度设计、行业标准与社会规范。

教育局长这个岗位，说小，是县里一个科级岗位；说大，它是一根线头。顺着这根线往外拉：一个区域的教育，连着教育，连着育人，连着区域社会的公共治理，最后连着教育强国目标。到 2035 年建成教育强国，靠的是近三千个县区，一个个把它做出来。

《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》把基础教育摆在重要位置，提出了优质均衡、扩优提质的要求。这些要求一层层落下来，最后落在一个个教育局长身上。

常听到一种说法：教育局长不用上课，把整体管管好就行了。

这句话看似没毛病，实质是错的——错在把"治理"降了格。它隐含一个前提：管理是"不懂业务也能干"的事。事实正相反：上课面对的是具体的学生，治理面对的是复杂的系统；治理比上课更依赖对专业的理解，而不是更少。

这句话带来的结果是简单、统一、一刀切，因为他没看见别的路径。一刀切往往不是因为态度不好，是因为看不见别的路。反过来，真正懂专业，治理才会有多样性。

有人会拿校长来对比：校长也常常不上课，也没人说校长不懂课堂。这个类比是对的。但是，校长是从课堂里走出来的人，他离开课堂，不等于不懂课堂。所以它证明的不是"不上课也行"，而是：看一个人专业不专业，不在他现在在不在那个岗位上，在他懂不懂里面的专业与逻辑。

判断教育局长也是这样：不看他现在上不上课、做不做校长、做不做教研，而看他懂不懂教育的规律。这才是本文要说的话。

回到文章开头，回到近四十年来的那场讨论。人们为什么总在"有没有教育背景"上打转？因为他们看见的只是"这个人行不行"，没有看见"这个岗位有没有专业"。看起来是"局长这个人"的问题，其实是"教育专业没有被理解、被认可"。

若这一层成立，下面的问题就来了：既然这门专业没有被认可，今天在这个位置上的一群人，又是从哪里来的？这是下一篇要讲的内容。