在近期结束的上海初三中考模拟练习考试中，一个引人瞩目的现象是，部分区域打破了长期以来以记叙文为主导的作文命题传统，开始尝试更具思辨色彩的命题，例如《参差也是一种美》《是偶然也必然》等。
这类题目要求学生在具体现象或概念关系中，进行辨析、比较、关联与提升，其思维路径与近年来上海高考作文所倡导的辩证思维、批判性思维一脉相承。这一转向犹如一块投入平静湖面的石子，在初中语文教学界激起了层层涟漪：初中生是否需要具备撰写思辨性议论的能力？初中语文教学是否应该明确将辩证论述的培养纳入核心目标？这仅仅是中考向高考看齐的“应试策略”，还是标志着语文教育重心的一次深层次调整？
长期以来，初中作文教学存在一种潜在的“文体割裂”倾向：初中重在记叙，高中重在议论。这种划分虽有一定阶段性侧重考量，但若将其绝对化，则不利于学生综合表达能力的形成。事实上，记叙与议论是相辅相成、互为支撑的两种基本表达能力。
初中阶段，正值学生抽象逻辑思维加速发展、世界观与人生观开始形成的关键时期。语文作为兼具工具性与人文性的基础学科，理应承担起引导学生认识复杂世界、形成独立思考能力的重任。中考作文命题的思辨化倾向，并非孤立、超前的“冒进”，而是对语文课程标准中“发展思辨能力，提升思维品质”要求的回应，是语文教育发展的必然进程。
初中语文教材并非思辨的荒漠
初中语文教材并非思辨的荒漠，相反，它蕴藏着丰富的思辩性资源，为教学提供了天然载体。这些资源主要体现在三个方面：
其一，经典文本蕴含的深刻哲理。许多选文本身即是辩证思维的典范。例如，《〈论语〉十二章》中“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻阐述了学与思对立统一的辩证关系；《生于忧患，死于安乐》揭示了顺境与逆境、个体磨难与集体成就之间的转化逻辑；《鱼我所欲也》则在“生”与“义”，以及“所欲”与“所恶”的取舍中，展开了关于生命价值与道德原则的辩证论述。学习这些文本，若仅停留在字词翻译和情节复述，便浪费了其思想精髓；只有引导学生深入探讨其内在的矛盾统一关系，才能触及文本的思想内核。
其二，文学作品呈现的复杂人性与多维主题。小说、散文等文体往往不提供非黑即白的简单答案。学习《我的叔叔于勒》，需思考菲利普夫妇对于勒态度转变背后的社会经济与人性复杂性；解读《孤独之旅》，需体会“孤独”对少年成长带来的恐惧与淬炼的双重性；品味《老王》，需感受作者对平凡小人物身上善良光辉的赞美与自身“愧怍”反思之间的情感辩证。这些都需要学生跳出线性思维，从多角度、多层次去理解和评价。
其三，论述类文本直接提供的思辨范式。教材中的议论文、杂文等，本身就是运用辩证思维分析问题的范例。《敬业与乐业》论证了职业态度中责任与乐趣的关联；《中国人失掉自信力了吗》运用矛盾分析，犀利地批驳谬论、树立正面观点。学习这类文本，不仅是学习论点、论据、论证方法，更是学习如何发现矛盾、分析矛盾、解决矛盾的思维过程。
因此，初中语文教学本身内嵌了思辨教育的要求。忽略这一维度，语文教学就可能在“工具性”与“人文性”之间失衡，削弱其育人深度。
初中生开始思考矛盾或反对命题
从学生认知发展角度看，初中生（尤其是初二、初三学生）正处于皮亚杰认知发展理论中的“形式运算阶段”初期或发展期。其思维开始摆脱具体事物的束缚，能够进行假设-演绎推理，思考命题之间的关系，处理可能性与现实性的问题。他们开始对成人的权威、既定的规则产生疑问，热衷于辩论，渴望表达独立见解。这是培养思辨思维能力的关键期和敏感期。
具体表现为，他们开始有能力也有兴趣面对诸如“勤奋与效率”“个人与集体”“传统与创新”“成功与失败”“自由与规则”等看似矛盾或对立的概念命题。简单的二元对立、非此即彼的结论已无法满足其求知欲和表达欲。他们需要在教师的引导下，学习如何审视矛盾的双方：看到“参差”（差异、不齐）中可能蕴含的独特价值与生机活力（“美”），分析一个历史或生活事件中“偶然”因素与“必然”规律的相互作用。这个过程，正是思辨思维中“联系地、发展地、全面地看问题”的具体演练。
如果教学回避这些复杂议题，只提供标准化的、单一角度的解读，便会抑制其思维的自然生长，甚至使其思维趋于僵化。鼓励并引导他们对互为矛盾或互为反对的命题进行思考，正是顺应其思维发展规律，帮助其构建更为复杂、缜密、包容的认知图式，为其高中乃至大学的深度学习奠定坚实的思维基础。
在初中阶段，以记叙文写作为主要载体，有意识地渗透思辨训练，引导学生“把事情想深一步，把道理讲透一点”，实现记叙与议论的初步融合与相互促进，不仅是可能的，而且是必须的。这为高中阶段更纯熟、更复杂的议论文写作做好了思维和表达的双重准备。
语文课要营造思考重于答案
认识到培养辩证思维的必要性后，关键在于如何将其落实到日常教学的各个环节中。首当其冲的，是要重视阅读教学中的思辨议论因素。
阅读教学是思辨训练的主阵地。教师应转变“重信息提取、轻思维建构”的讲读模式，设计能够激发思辨的问题和活动。有条件的课堂，教师可以引导学生开展比较与关联阅读，将有相似主题、相反观点或可资比较的文本组合教学。如将《爱莲说》与《荷塘月色》对“荷”的描写与寄托进行比较；将《孟子》的“舍生取义”与某些文学作品中人物的生存选择进行关联讨论。在比较中，学生能更清晰地把握概念的内涵与外延，理解观点的多样性。
更重要的是，教学要营造“重过程甚于重结论”和“重思考甚于重答案”的氛围。允许并鼓励学生对文本、甚至对权威解读提出合理质疑。例如，对某个人物评价是否有不同角度？作者的观点是否完全无懈可击？在安全、理性的课堂氛围中，开展小型辩论或评议，让学生学习如何有理有据地支持或反驳一个观点。也可通过读书报告会、课前演讲、专题讨论、随笔分享等形式，创造学生公开发表个人见解的机会。在倾听与回应当中，学生需要不断整理、辩护或调整自己的观点，这是思辨能力在真实交际情境中的锤炼。
此外，作文教学是思辨训练的产出端和应用场。要继续强化学生观察生活、选取典型素材、进行生动具体描写的能力。引导学生在下笔前多问自己：“我写这件事，究竟想表达什么？”“这件事中最触动我、最值得思考的点是什么？”鼓励他们不满足于写“好人好事”的简单表扬，而是尝试挖掘事件背后的复杂情感、人生况味或社会意义。
2026年上海中考一模作文命题呈现的思辨化倾向，绝非偶然。它是在语文核心素养教育理念深入推进、高考评价改革持续影响的大背景下，初中语文教学对自身使命的一次主动审视与积极调整。要求初中生具备初步的辩证思维能力，并能在写作中加以体现，这不是对高中教学的“僭越”，也不是单纯的应试策略模仿，而是语文教育发展的一个自然而重要的进程。
（作者为上海市风华中学原语文教研组长）
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