输出型学习目标、任务驱动型学习、协作式小组学习……在广东省珠海市三灶镇中心小学，一场以核心素养为引领的输出为本“生长课堂”改革正蓬勃开展。课堂上，探究、合作、自主、迁移与创新成为主线，助力学生从“学会”走向“会学”。

课堂转型：

　　从“知识传授”到“生态生长”

输出为本的“生长课堂”，它关注的不只是知识的积累，更是思维的生长与进阶。在这里，学习是内在驱动的生命历程，深度学习自然发生。

珠海市三灶镇中心小学紧扣课堂提质增效、培育学生核心素养与关键能力，结合学校办学理念，提出构建“四阶段四环节”的“生长课堂”教学范式，统整全校课堂教学。“四阶段四环节”是指：课前预习、课中学习、迁移输出、课后延伸，趣味导学、输入、输出（运用、迁移、展示）、评价。课堂时间更多用于质疑、试错、思辨与反思，让学习走向深处，实现从“知识掌握”到“问题解决”的跨越。

教师进阶：

　　从“灌输者”到“思维教练”

在三灶镇中心小学的“生长课堂”上，教师不再单向传递知识，而是通过情境创设、任务驱动、资源整合，成为学生思维的点燃者与学习的协作者。

在输出型课堂中，教师注重知识的结构化输入，打破碎片化的教学局限，以系统性思维整合教材逻辑，突出知识与方法的结构关联。教学设计以输出目标为起点，通过真实任务驱动，实现“输出倒逼输入”的学习流程再造；以高质量提问打开思维空间，以情境化任务连接生活实际，让知识学以致用。同时，以学生的输出表现反哺教学优化，形成“以输出评输入”的循证闭环，真正推动高阶思维培养。

从“灌输者”到“思维教练”，教师成为设计师、引导者、协作者和评估专家，真正将课堂还给学生，让学习在真实的任务中、在高阶思维的挑战中深度发生。

学生蜕变：

　　从“接收者”到“能力输出者”

学生应成为学习的主人。在“生长课堂”中，学生从被动的知识接收者，转变为意义的主动建构者与责任的承担者。教师将知识转化为待解决的现实任务，学生通过小组协作、研讨交流，逐步完成从输入到输出的全过程。

在输出为本的“生长课堂”中，学生是主动的探究者，例如，在语文《学弈》一课中，教师在课堂上不再直接讲解，而是抛出核心任务：“作为‘古人学习行为研究小组’的成员，请你们研读《学弈》这则案例，分析导致两名学生成绩差异的根本原因，并撰写一份‘最佳学习策略建议书’。”学生在任务驱动下，挖掘文本细节，不再满足于知道“一个人专心，一个人不专心”，而是会主动对比文中“惟弈秋之为听”（只听弈秋的）和“一心以为有鸿鹄将至”（心里想着别的事）这两个细节，从而更深刻地理解“专心”与“分心”的具体表现。

当学生不再是捧着课本等待标准答案的听课者，而是化身为“学习行为分析师”，去诊断案例、提出解决方案时，《学弈》这篇古老的文本便在他们身上“活”了过来。他们不仅理解了文意，更亲身体验了一场关于学习本质的探索，真正成为学习的主人。

（作者刘军系广东省珠海市三灶镇中心小学校长、特级教师，何淑华系珠海市金湾区名师工作室主持人。本文系首批“广东省基础教育课程教学深化行动项目”研究成果）

《中国教育报》2026年04月05日 第03版

作者：刘军 何淑华