持续实施多元评价对学生数学思维发展与学习自信建立两方面均产生了积极效果，学生主动呈现解题思考过程的行为明显增多，解题步骤书写更规范完整，愿意主动表达思维困惑与解题想法，过程性评价的长期导向作用深度融入学习习惯。
(新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。)
文丨王东萍
来源丨《时代教育》2026年第5期
《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出：“评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。通过学业质量标准的构建，融合‘四基’‘四能’和核心素养的主要表现，形成阶段性评价的主要依据。采用多元的评价主体和多样的评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果。”教师应将多元评价贯穿教学全过程，以科学全面的评价体系持续优化教学流程、改进教学方法。
多元评价在小学数学课堂中的功能定位
拓展教师评价视野
多元评价将关注重点从单一学业成绩，延伸至学习过程、思维方式、学习态度、合作能力、探究精神等多个维度。将评价时段从课后总结，前移至课前预学与课堂观察，后延至课后反思与实践应用，可以构建起覆盖学习全流程的信息采集体系。这种视野的全方位拓展，让教师对学生数学学习成长的认知变得更全面、更立体，也为有效教学行为赋予更清晰、更贴合学情的内涵。多元评价的信息来源涵盖解题思路、课堂参与、思维表达、合作交流、错题反思等多个维度，教师据此形成的学生学情画像更精准、更完整，既是开展因材施教的前提，又是课堂教学效能持续优化、教学质量稳步提升的基础。
强化学生主体意识
多元评价将自我评价、同伴评价与教师评价有机融入课堂教学流程，引导学生持续反思自身解题过程、推理依据与思维路径，形成让学生高阶思维持续发展的内在动力。这一过程逐步把学习监控的主动权交还给学生，转变学生被动接受知识的数学学习参与方式，让学生从“等待评价”的客体转变为“参与评价”的主体。教材设计与评价导向相互呼应、同向发力，共同助力学生主体意识在课堂中持续激活、不断强化。[1]
多元评价提升课堂教学效能的路径
过程性评价驱动思维外显
过程性评价以持续追踪学生思维过程为核心，将抽象、内隐的学习行为转化为可观察、可分析、可反馈的评价信息，让教师清晰把握学生的思维脉络与认知漏洞，实现精准教学。以“三位数乘两位数”教学为例，教师设计解题路径记录单，设置运算含义、所用方法、选择依据三个填写模块，要求学生依次写出每步运算的内涵、操作方法及背后的数学道理。以124×23为例，学生须在第一栏写明“先算124×3，再算124×20，最后把两个积相加”，在第二栏标注竖式计算的具体步骤，在第三栏阐明“23可以拆成3和20分别相乘再求和”的算理，理解乘法分配律在多位数乘法中的应用。
教师回收解题路径记录单后，依据完成质量对全班学生进行因材施教：对于尚未准确建立运算步骤逻辑、对算理理解模糊的学生，教师可开展“小棒摆一摆”动手操作活动，借助直观教具助力学生夯实算理理解；对于能列出完整计算步骤、但无法准确说明选择该方法的理由的学生，教师要引导学生思考“为何可以这样拆分？拆分计算的优势是什么？”等问题，强化学生的逻辑认知。对于能完整表述拆分依据、清晰理解算理的学生，教师可以为他们提供三位数乘三位数的进阶拓展练习。如此便能让不同水平的学生都在原有的基础上获得适宜的学习挑战，实现成长目标。评价结果也能直接转化为差异化教学方案，充分彰显过程性评价的诊断、导向与驱动功能。
错题处理也是过程性评价的关键环节之一。教师将学生日常练习、课堂检测、单元测试中的错题系统整理为专项分析记录，按知识点、错误类型、认知偏差维度分类梳理，提炼共性问题与个体理解盲点，形成精准的教学改进依据。[2]以“平行四边形和梯形”教学为例，教师通过错题分析发现部分学生容易混淆两种图形的本质属性，误将“一组对边平行”作为平行四边形的判定标准，随即在原有教学设计基础上增加对比辨析练习，通过图形分类、特征对比、反例判断等活动，引导学生在比较中建立精准的图形判断标准。将错题从单纯的失误记录，转变为推动教学优化、补齐认知短板的有效资源，实现思维外显与教学调整的有效闭环。
表现性评价贯通知识与真实情境
表现性评价侧重考查学生将数学知识迁移至真实生活情境的综合应用能力，以真实场景为任务载体，摒弃机械刷题式的考查方式，引导学生在解决完整问题中展现数学思维、应用数学知识，实现学用结合。以“大数的认识”教学为例，教师布置“身边的大数”实践活动，任务书明确三项核心要求：搜集五个源于报刊、公告等生活场景的真实数字，为每个数字完成数位标注、用“万”或“亿”改写、写出近似值并结合生活说明现实意义，让数学知识与生活实际深度联结。
课堂展示环节，一名学生展示自己收集的资料为中国陆地总面积约9,600,000平方千米，数位标注准确无误，但改写为9600千平方千米，近似值写为约1000万平方千米，并表达了我国公民应关注国家各项信息和发展的现实意义。教师评价时先肯定学生对数位标注的扎实掌握，再结合数量级规范指出正确改写应为960万平方千米，强调单位名称应该和实际数量、生活表达习惯相匹配；同时引导学生查阅周边国家陆地面积数据进行横向对比，帮助学生在真实数据比较中建立大数直观感知，将抽象的数位、改写知识理解落实到具体数量关系中，进一步深化对大数意义的认知。
表现性评价贯通知识与真实情境的价值体现在知识与能力两个层面。在知识层面，真实数据情境对知识运用提出更高要求，学生须综合调用数位标注、单位换算、近似数求解、意义表述等关联知识，评价过程本身就是一次完整、深度的学习体验。[3]在能力层面，任务完成情况涵盖数据获取、数学表达、实际理解、生活应用等多个维度，学情信息比单一纸笔测试更立体、更全面，能有效推动知识从静态书本习得向动态生活应用转化，提升学生数学应用意识。
激励性评价营造积极课堂氛围
激励性评价的核心是用精准、具体的语言反馈强化学生对数学的自我效能感，其作用不只在于情绪层面的鼓励，更在于通过评价传递清晰的思维标准、方法认可与价值导向，让学生明确好在哪里以及如何更好。以“运算律”教学为例，一名学生在探究加法交换律时，主动列举25+48=48+25、136+560=560+136、200+100=100+200三个等式，并标注“调换加数位置结果相同”，展现出学生的自主探究的意识。教师对此给出针对性评语：“你选取两位数、三位数和整百数分别进行验证，力求结论适用于不同类型的数，考虑全面、思路严谨，这正是数学研究中举例验证的重要科学方法，值得大家学习。”该评价未停留在“你真棒”“做得好”的笼统肯定，而是将学生自发的探究行为提炼为规范的数学方法，让学生深刻理解“有效验证须覆盖多样数量与类型”的逻辑要求。受此评价引导，课堂上其他学生在后续练习中主动增加验证组数、丰富举例类型，课堂探讨氛围在评价的正向引导下自然形成，积极、包容、乐于思考的课堂氛围得以有效建构。
书面评语能让激励性评价效能从课堂延伸至课后，实现课内外评价衔接。教师用具体、描述性语言记录学生解题过程的细节表现：对思路清晰但运算失误的学生，聚焦推理过程的合理性并精准标注错误位置，在肯定思维价值的同时指出改进方向；对解题正确但表述简略的学生，在肯定结果正确的同时引导其尝试呈现完整思考过程，提升逻辑表达能力；对敢于尝试新思路、新方法的学生，重点认可其创新意识与探究精神。这种区别于等级判定的个性化反馈，让学生在课后仍能获得具体、可操作的学习指引，实现积极课堂氛围的课内外延续，持续激发学生的学习内驱力。
同伴互评提升认知与反思能力
同伴互评须依托合理、清晰的框架推进，评价量表是保障互评质量、避免评价流于形式的核心支撑。以“角的度量”教学为例，学生完成量角练习后，依据教师预设的三项可量化标准评阅同桌作业：量角器中心点与角的顶点是否重合？零刻度线与角的一条边是否对齐？读数是否选取合适刻度线且答案标注正确单位？互评时，评价人须在作业上标注每项标准的评判意见，并在量表备注处写明至少一条判断理由，杜绝简单打钩或打叉的形式化评价。这种互评模式，让评价人在评判他人作业的同时，主动梳理知识要点、检验自身知识掌握程度，让互评过程成为知识巩固、方法内化的高效学习过程。互评结束后的全班交流环节，可以进一步放大互评效能。学生汇报评价结果时须逐条阐述判断依据，用规范的数学语言表达思考过程，持续训练自身数学语言的精准性与逻辑性。经过结构化互评系统训练，学生评价表述从模糊主观感受，逐步转变为“中心点对准角顶点，零刻度线对准一条边”等规范专业的数学表达，思维严谨性与语言表达能力同步提升。同伴互评将评价权交给学生，让学生从评价的旁观者变成参与者，责任转移带动元认知持续激活，反思能力在真实评价实践中得到切实培养。学生在互评中学会客观审视自身与他人学习，辨析优势与不足，逐步形成自我监控、自我调整、自我完善的学习能力，这种能力不仅适用于数学学习，更能迁移至其他学科，为学生终身学习奠定坚实基础。
多元评价驱动课堂教学效能提升
学生数学思维与学习自信的双向生长
持续实施多元评价对学生数学思维发展与学习自信建立两方面均产生了积极效果，学生主动呈现解题思考过程的行为明显增多，解题步骤书写更规范完整，愿意主动表达思维困惑与解题想法，过程性评价的长期导向作用深度融入学习习惯。当思维过程获得与结果同等甚至更高的评价权重时，学生不再只关注答案对错，转而重视思考过程的严谨性与逻辑性，解题方式发生积极转变，数学思维实现持续生长、逐步深化。
学习自信心的提升直观体现在课堂发言与互动中。采用激励性评价与同伴互评后，课堂发言群体分布更均衡，以往不敢发言、不愿表达的学生参与度显著提高，学生参与课堂互动的积极性得到了普遍增强，主动表达想法、分享思路的意愿明显增强。学生在多元评价的持续认可与精准指引中逐步积累学习信心。
教师教学决策与课堂调控的深度优化
多元评价为教师教学决策提供了丰富、精准、实时的学情支撑，解题路径记录单、课堂观察记录、错题分类分析、互评结果汇总等评价内容，将学生抽象的思维过程以结构化形式清晰地呈现给教师，成为教师实时调整教学方案、优化教学设计的核心依据。以“运算律”教学为例，教师通过错题分析发现，学生对乘法分配律在纯数字运算中掌握熟练，但在图形面积计算等几何场景中应用薄弱，难以实现知识迁移。基于此，教师在后续课时针对性设计了图形面积计算与分配律结合的练习，通过“数形结合”的方式，引导学生将已有的数字运算经验迁移至几何问题解决中，有效补齐了学生的知识应用短板。
长期积累的评价信息持续提升教师的课堂调控能力，在精准掌握学生认知水平、学习差异与发展需求后，教师可针对不同学生设计难度适配的问题，让课堂互动更具针对性。丰富的学情信息让课堂教学更顺畅，教师可以基于即时评价反馈，灵活调整知识传授方法、教学节奏与练习难度，使课堂节奏与学生认知进程高度匹配，实现“教”与“学”同频共振。
家校协同凝聚育人合力
多元评价打破了学校与家庭的壁垒，将课堂教学效能延伸至家庭教育场景，为家校协同搭建了精准、高效的沟通桥梁。描述性评语将教师对学生课堂参与、解题过程、思维表达、学习态度的持续观察，以文字形式清晰、具体地传递给家长，如“能清晰说明运算过程，逻辑表达能力较强，但多位数加法中容易遗漏进位，须强化细节检查习惯”等具体表述，让家长精准掌握孩子知识掌握细节、学习习惯与进步方向，进而让家庭辅导更具针对性，让家长的指导重心得以从盲目泛化练习转向专项能力强化。每学期末，教师向家长开放学生专属学习档案，集中展示过程性评价记录、表现性任务作品、阶段性书面评语、课堂表现记录等材料，让家长纵向了解学生整学期的成长轨迹，清晰地看到孩子各方面的进步。
（作者系黑龙江省木兰县东兴镇中心小学教师）
注：
[1]巨兴涛.新课标背景下的小学数学教学多元评价策略[J].求知导刊,2026(04):59-61.
[2]罗丽华.新课标背景下小学数学教学多元评价的策略分析[J].试题与研究,2025(31):67-69.
[3]陈万意.多元评价方式在小学数学教学中的应用与实践[J].小学生(上旬刊),2025(10):127-129.
编辑丨冯涛
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